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音乐教育交往理论思考
音乐教育交往理论思考 一、交往的内涵 交往是人的基本存在方式，交往是人与人之间相互作用的一种中介，它涵 盖了人的历史、文化、生活等方面的一切领域。本文对交往内涵的考察主要基于 哲学意义，包含以下三个核心思想: 1．主体间性:交往行为的起点 交往是建立在特定的关系上。可以说，交往首先是一种关系性的存在，正 如哈贝马斯所说:“研究交往问题，在哲学层面，必须从相互关系入手。由于这种 相互关系是指不同的主体之间的相互关系，因此必须求助于未受干扰的主体之间 的经验，通过考察不同的有语言和行为能力的主体间的相互理解的过程，包括相 互理解所需要的媒介和背景”［1］。但这种关系是建立在主体间性基础上的，哈 贝马斯认为:“只有主体之间的关系才能算得上相互关系。因为主体间的关系是互 动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称 为相互关系”［1］。可见，主体间性关系的确立是交往的首要条件。主体间性问 题正式成为哲学话语肇始于胡塞尔的现象学。胡塞尔为使其先验现象学摆脱“唯 我论”和“自我论”的假象，提出了交互主体性的理论。海德格尔把主体间性提升 到本体论的高度，论证了“此在”的主体间性(共在)。伽达默尔认为主体间通过对 话达到主体双方的“视界融合”。20世纪的德国宗教家马丁布伯从“我―你”关系出 发建构了一种理想的主体间对话模式。哈贝马斯把主体间性的生成建立在交往的 基础上，他认为:“交往是个人之间(口头上或外部行动方面)的关系，至少是两个 以上具有语言能力和行动能力的主体的内部活动”［2］。哈贝马斯把交往视为是 借助于语言中介的内部活动，所以，他把“理解”视为主体间性的核心，认为交往 行为是一种以理解为目的的活动。通过以上几位西方著名哲学家关于主体间性的 阐释中，我们不难发现，主体间性把哲学研究的立足点定位为人与人之间的关系 方面，无论主体面对的是“物”还是“他人”，“它们不再是一种人之于他者的认识 和实用的关系，而是一种超越这种关系的‘会合’、‘相遇’的关系，每个独立的个 体不是把一切存在物都视为外在于我的对象性的存在，而是将其视为一种与我一 样的另一个主体或伙伴”［3］。因此，交往行为中的主体间性体现了人存在的共 生状态，它是人与人之间交往的互动活动。2．对话与理解:交往行为的实现途径与过程理解是人类存在的基本形式。哈贝马斯认为，交往行为是一个主体间的“相 互理解”、“相互沟通”和达成“共识”的过程，即交往行为是一种以“理解为导向的 行为。”交往双方的理解是通过对话途径实现的，而对话本身就是一个理解的过 程，“理解就是一个对话事件，对话使问题得以揭示敞开，使新的理解成为可能” ［4］。所谓对话就是“两个或两个(泛指多个)独立部分之间展开的交谈，以寻求 共识或共同真理的同一形式”［5］。人与人、人与文本之间的理解都是需要对话 而实现。对话是建立在对话双方平等基础上，这是对话的核心所在。在以主体间 性为基础的对话活动中，对话双方是相互倾听、相互理解、相互影响、相互作用、 相互渗透的平等关系，对话的主体之间也是相互尊重、共同发展。对话是通过语 言这一媒介完成的。“语言不仅使每个人可以相互交流，而且也是每个人遭遇历 史、世界、甚至自我的方式。语言表示了人与世界的一切关系。历史、世界的意 义必定通过语言呈现出来。我们通过语言才建立了与世界、与他人、与历史、与 文化的交流关系。”［6］44人类文明的发展与进步就是以人与人之间通过语言进 行交往的能力为基础的。海德格尔说，“语言是存在的家”。伽达默尔认为，“能 够被理解的存在就是语言”。巴赫金认为语言的本质就是交往。在哈贝马斯看来， 只有以语言为媒介，以理解为目标并使行为者彼此进行合作的行为才是交往行为。
因此，以语言作为媒介进行的对话与理解的过程构成了交往行为的重要内容。
3．生活世界:交往行为的背景 交往过程中的相互理解并非是在真空中进行，在其后还存在着与交往行为 形成互补的背景，这种背景就是生活世界。哈贝马斯认为生活世界是交往行为的 活动背景。作为背景的生活世界并非是脱离交往行动的凝固物，而是积极参与了 言说者与受众者之间的相互理解，并且内在地构成了这种互动的要素。以生活世 界作为背景，任何两个具有主观世界迥异的交往参与者在相互交往的过程中，都 要与客观世界和社会世界发生相互关联。交往行动者在生活世界中形成意见一致 的文化价值观念和行为规范，形成群体的归属感和认同感。因此，生活世界是交 往行动的基础。生活世界是对人生有意义且人生活于其中的现实的世界。生活世 界是一个直观性的世界，它是人们感官所能触及的，是一个能为人们理解、把握 的世界;生活世界对于我们而言具有真实性，它就在我们的身边;生活世界对人生 而言，是一个整体性的世界，正如哈贝马斯所说:“生活世界是一片‘灌木丛’。不 同的要素在其中混在在一起，只有用不同的知识范畴，依靠问题经验，才能把它 们分离开来。”［7］总之，生活世界是一个人生存于其中的世界，是由人说出， 为人把握、人所感触到的动态的、活生生的世界。这样的世界是与人相关、对人 发生意义的世界，是人生活于其中、与人发生千丝万缕的联系的世界，是一个综合性世界。人与人、人与社会、人与自然等诸多关系的交往都是基于生活世界基 础上，离开了生活世界，交往也就无法存在。
二、走向交往:多元文化音乐教育的应然追求 在当今国际音乐教育发展中，音乐教育正经历着从一元走向多元的事实。
在我国21世纪的音乐课程改革中提出了“理解多元文化”的音乐教育理念，并在音 乐课程中增加了以前所没有的世界民族音乐的内容，这顺应了当今多元文化音乐 教育的发展潮流。“理解多元文化”强调了不同音乐文化之间需要对话与理解，它 追求的是如何与不同音乐文化进行对话与理解。我们知道，世界音乐文化是多样 性与差异性的存在，差异性是音乐文化多样性的核心观念。正如美国音乐人类学 家布鲁诺内特尔在中国举办的第29届世界音乐教育大会上所说的，不同音乐文化 的差异性正是他独特性的体现，有利于我们去学习和理解。真正的和谐并不是要 去统一，而是更好地去理解差异性。音乐文化的差异性带来了不同音乐文化接触 过程中的文化冲突，例如，当我们面对我们所从来未曾接触的音乐文化时，我们 往往会产生诸如喜欢、讨厌、排斥、尝试理解等多种反应。不同文化背景中的人 们由于长期受到某种特定的音乐价值观、思维方式、语言等方面的熏染，在与异 质音乐文化或不熟悉的音乐文化接触中，往往会自觉或不自觉地将自己的音乐文 化定势和音乐价值观作为唯一或基本的标准、尺度和参照来度量、理解和评价其 他的音乐文化，并将自己的音乐文化观念、音乐文化情感及其追求作为一种定势 而倾注到异质的音乐文化中，从而造成一种巨大的心理反差，甚至心理冲突。这 种思维定势的主要特征不是从异质音乐文化本身的历史和观念中来理解、评价， 而是从自己的音乐观念及其价值观来截取、诠释，甚至改造异质音乐文化，把异 质音乐文化作为客体进行对象化占有，从而产生对音乐文化理解的偏颇。要想打 破不同民族音乐文化之间的冲突所带来的音乐文化理解的偏颇，促进不同民族音 乐文化的有效理解与对话，建立跨文化音乐对话与理解就显得尤为重要了。建立 跨文化对话与理解是取得不同音乐文化相互理解的必要前提，这实际上就是一种 文化交往主义。因为“勃兴于20世纪中叶的‘跨文化研究’(cross－culturalstudies)， 最先侧重的是‘cross－culturalcommunication’”。这里的“cross－ culturalcommunica-tion”意指“跨文化交往”)。［8］93“跨文化”是一个外来术语。
“所‘跨’的对象无疑是‘文化’;所‘跨’的方式从本质上讲就是比较;所‘跨’的目的虽 然出于不同需要，但主要是追求异质文化社群成员之间的相互交流、沟通与理 解。”［8］100从这个意义上来说，跨文化音乐理解的目的是为了达到不同音乐 文化之间的相互理解与沟通，而这正体现了文化交往的意蕴。跨文化的音乐对话 与理解是主体间性的对话与理解。跨文化对话与理解将异文化看成是与自己平等的主体。我们知道，音乐是一种文化，不同的文化中存在着不同的音乐，对音乐 的理解首先应该对其文化有所了解。在这个理解过程中，需要能够越出先前音乐 文化的界限，把音乐作为一个主体，从他者的角度来审视音乐文化的价值，并且 “能按照对方的观念立场设身处地地观察和思考。也就是说，既能入乎其内地尽 情玩味体悟，也能出乎其外地进行客观的审视批评”［8］85。从音乐自身文化中 理解赋予了音乐的主体性特征，即把音乐视为一种主体来认知，而不是作为对象 的客体化认知。如果把不同的异文化看成是认识的对象、客体，这实际上意味着 主体对客体可以任意地处置，客体成为被研究、被注视、被处置、被奴役的对象， 这里有不平等的意味。例如，当我们对一个异质音乐文化进行理解时，先前的音 乐观念及其音乐思维必然会产生影响。此时，我们可以把先前的音乐观念“悬置” 起来，从当地人的音乐观中去探寻其思想内涵，如从当地人的风俗习惯、宗教信 仰、语言、地理环境等方面所产生的音乐观、价值观、思维方式等去理解，这样 就会避免先前的音乐价值判断所带来的理解的偏颇。同时也表明了对每一种音乐 文化价值的尊重，因为它正视和尊重音乐文化的差异性，认为不同的音乐文化价 值是平等的，不存在音乐文化的“高级”与“低级”、“先进”与“落后”之分，它宣扬 一种开放的音乐文化观和多元的音乐文化价值体系，摒弃惟我独尊的单一音乐文 化观，引领人类努力超越狭隘的文化中心主义的羁绊，共创丰富多彩、绚丽多姿 的多元化音乐世界图景。
三、交往的音乐教育学意义 随着当代国际音乐教育的发展，多元文化音乐教育已经成为当前国际音乐 教育的主流。把音乐教育作为一种交往活动已成为音乐教育理论和实践的重要内 容和原则，这其中包含了人与音乐的交往，通过音乐而达到的人与人的交往和不 同文化中音乐的交往等。从交往理论观照音乐教育，其音乐教育学意义主要包括 以下三个方面: 1．音乐教育是主体间性对话与理解的过程 近年来，从文化的角度对音乐进行理解已成为当今国际音乐教育发展的重 要观念，譬如，国际音乐教育学会世界音乐文化的政策中所言:“音乐是一种文化 的普遍现象，所有文化都拥有音乐，每个社会都有一种与他社会原则地联系的音 乐体系，社会的其他文化，社会的多阶层，各种年龄群体和其他社会支系也拥有 他们支系的音乐”［9］。文化理解的音乐教育是一个对话的过程，我们只有在对 话过程中才能获得相互主体间的理解。如在师生的对话中，教师和学生共同参与 音乐活动，并为之吸引。同样，师生对音乐的理解也需要在与音乐文本的对话中实现，因此，在对话的音乐教育交往情境中，教师与学生、教师和学生与音乐文 本发生了真正的精神层次的相互作用，在相互作用中，师生通过与音乐交往在倾 听和言说，从而获得理解与沟通。理解与对话都需要通过语言来进行。在音乐教 育中，师生只有通过能够表达相互理解的语言才能真正进行交往，对于不同文化 中的音乐理解也需要对其音乐语言有所了解，因为音乐自身就是一种语言，它是 集声音、时间、情感、表演等诸多方面为一体的艺术，虽难以像其他艺术那样给 人以直观的造型、直接概念的体现、判断中的推理等抽象的概念，直接倾诉人的 理性世界，但是它可以通过音乐语言表现出其表情达意的内容。人类学家认为， 文化中最重要的符号就是语言。不同文化中的音乐有着属于自己的独特的语言体 系，对于不同音乐的理解需要对其音乐语言有所了解。例如，我国的戏曲和说唱 音乐的功用就是通过艺术的说、唱及表演的方式来塑造人物、表现故事、表达情 感，对于这一类以演唱故事为主要表演目的和表演手段的音乐艺术来说，对语言 (或者说唱词)的理解是十分必要的。对于我国建立在地区性方言风格基础上的民 族民间音乐的理解不仅仅体现在对它的优美唱腔的理解和欣赏，还要理解这些唱 腔的语言意蕴。不同文化中的音乐语言是不同的，如贝多芬的《月光奏鸣曲》与 中国传统乐曲《春江花月夜》同样塑造月亮，但其音乐语言的思维方式则存在着 截然不同的差异。在我国的音乐教育中，基本乐理(主要指西方乐理)在音乐教育 中被列为音乐学习的基础，其中的许多内容都有着相当严格的规范性，它充分体 现了西方音乐和语言的逻辑性。在音乐教育中，只有当人们了解和认识了特定文 化中的相关音乐语言时，才能对其进行恰当合理的理解。如对我国民间音乐的理 解，我国的民族民间音乐大多数是在各地的方言基础上形成的，尤其是民歌、说 唱、戏曲三类以声乐形式为主的民间音乐在这一点上体现的最为明显。当人们对 我国民间音乐进行欣赏和理解时，如果对中国音乐与方言的关系不了解，我们就 无法真正领悟中国地区性方言风格的音乐意蕴。同样，如果人们对印度音乐的“拉 格”、“塔拉”不了解，我们也无法感受印度音乐的魅力。不同文化中的音乐语言 规则是不同的，如果我们不意识到这一点，我们极有可能用一种音乐语言去规范 和阐释世界各个不同民族的音乐，从而产生音乐理解的偏颇，这样就根本不可能 进行平等的音乐交往，因为音乐并非是一种通用的“世界语言”。理解与对话是一 种“视界融合”的过程。在理解与对话中，我们可以不断地进入到他人的思想世界 之中，并能够站在他人的立场来看待问题，以此做到相互尊重，承认和接受对方 的独特性和完整性。正如伽达默尔所说:“在同他人说话的时候，我们不断地进入 到他人的思想世界;我们吸引他，他也吸引我们。这样我们就以一种初步的方式 相互适应直到平等交换的游戏―――真正的对话―――开始。”［10］所谓视界 是指“人的看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。”［11］人的视界是不断运动和变化的，当一个视界与另一个视界相遇、交 融便会形成一种新的理解。音乐教学中的音乐理解就是学生的“现实视界”与音乐 文本的“历史视界”之间的“视界融合”，从而不断地扩大学生的“现实视界”而形成 一个全新的视界。在人与音乐文本对话中所生成的新的视界中，既包含了学生的 现实视界，同时也包含了音乐文本的历史视界，但又超越了这两个视界，并给新 的经验和新的理解提供了可能性。理解是主体间性的理解。主体的相互承认和相 互尊重是理解或相互理解的前提。音乐的存在联系着诸多的关系:音乐与创作者、 音乐与接受者、音乐与社会、音乐与民族等都集中表现为“主体―主体”之间的关 系。音乐是人类精神交往的重要方式。音乐与哲学、政治意识、历史意识、宗教、 美学、伦理、心理的关系也更多地呈现为一种主体―主体间的精神交往。作为交 往活动的音乐教育的包含着教师之间、学生之间、教师与学生之间、师生与音乐 文本等方面的主体间性内容。以师生与音乐文本所表现出来的主体间性为例，音 乐教育交往活动中，师生都要围绕教学内容(音乐文本)展开，因此，师生与音乐 文本的对话构成了音乐教育交往活动的重要内容。建立在“主客二分”基础上的主 体性哲学主宰的音乐教育活动中，音乐文本是一个被动地等待着人去理解的对象， 探寻音乐文本的原意是音乐教育活动的目标。如音乐欣赏所强调的对音乐创作者 的意图或原意的理解，只要对这些音乐文本作者的意图进行揣摩和体验，就算是 真正理解了音乐，至于音乐文本的语言和结构等只是实现音乐创作者意图的一种 工具和媒介，其本身并没有什么价值。因此，“主客二分”思维主宰下对作者的意 图的探究式文本理解是无法达到作者与文本的真正对话。从交往的角度来看，音 乐教育中师生与音乐文本的对话是一种互为主体的关系。师生与音乐文本的关系 不是一种“主－客”关系，而是一种“主－主”关系，即音乐文本是一种正在向接受 者说话的主体。在这种关系中，人与音乐文本相互对话，在这种对话中，人理解 着音乐文本，同时音乐文本也在进入人的内心世界，与之做着意义的交融。人们 对音乐文本的理解并非把它作为客观对象去认识，获得关于它的知识，也不是把 自己的主观臆想投射给音乐文本，而是用自己的人生体验和经验去理解，并把它 视为与人生相关的东西，以此来影响和教化自身。这种与音乐文本的对话和理解 是通过语言进行的。正如德里达也说过，“不是我在说话，而是话在说我”。由此 可见，他们在根本上都把主体的存在归结为语言。这样，个体与文本便构成了交 互主体的关系，即主体间性。在这种主体间性中，通过语言的中介作用，个体的 现实视界与文本的历史视界进行不断地融合，并不断地形成新的视界。这样，对 话就成了学生与音乐文本之间、现实和历史之间、当代文化与传统文化之间意义 相联的纽带。
2．音乐教育的意义在生活世界中生成与发展实际上，音乐教育中的理解与对话是以生活世界作为背景的，离开了生活 世界，音乐教育的对话和理解也就无从谈起。因为音乐表达着人的生活世界，音 乐教育传达和建构着人的生活世界，而生活世界又为音乐教育提供丰富的资源及 生成的土壤。因此，音乐教育所具有的意义在生活世界中生成和发展。我们知道， 音乐是一种文化或文化中的一部分，文化是生活世界的构成要素之一。作为人类 文化一部分的音乐需要实现其传承、延续、创新与发展，从这个角度来说，音乐 教育是一种人类音乐文化得以保存、传递、延续以及创新与发展的重要途径和有 效手段。通过音乐教育所进行的文化传承作用于个体，建构了个体的生活方式与 生活体验。音乐教育在传承音乐文化的过程中，人们通过音乐理解其所承载的传 统、风俗、思维、生活方式等内容，并经过学习和实践内化为自己的音乐知识观 和结构，建构着可能的生活世界。如人们通过对戏曲或说唱音乐的学习把其所折 射的伦理道德内化为个体的行为，从而建构着个体的生活世界。音乐是以人的方 式而存在的，离开了作为个体的人，音乐也就不存在了。音乐教育是培养人的活 动，通过音乐教育在建构人的生活世界的同时，个人的生活世界同样不能忽视， 因为个人的生活世界将会直接影响对音乐的理解。例如，在当前多元化的社会背 景中，随着信息化时代的来临，个人接触音乐的方式与途径日益呈现多样化和便 捷化，当前学生所普遍乐于接受流行音乐的现象将会深刻地影响个体的音乐体验、 音乐经验、音乐知识储存、音乐偏好等，而这都影响着人们的音乐观及其音乐行 为，同时也影响着学校的音乐教育，如学生喜欢音乐但不喜欢音乐课就折射了此 种现象。个人的生活世界离不开文化传统，文化传统是个人生活世界的源泉与基 础。个人对音乐的认知无法脱离音乐所赖以存在的文化传统。文化传统在建构个 人生活世界的同时，它也需要个人的不断解释而延续下来。如果不是个人不断地 对文化传统进行解释、理解和继承，那么，文化传统也就很难传承下来。因此， 文化传统与个人之间是一种相互制约、相互促进的双向互动与双向建构的过程， 一方面，音乐教育活动使得人类的音乐文化得以保存、传递与发展。但在实际的 音乐教育活动中，人们不可能将人类音乐文化的全部内容都传递和教授给下一代， 而是通过浓缩、简化、提炼等方式有选择地传承;另一方面，个体通过自己的音 乐学习，不断地形成新的音乐观，进行着对原有音乐文化的改造、创新，从而对 人类的音乐文化进行着“反哺”，促进人类音乐文化的不断丰富、充实与发展。个 人的生活世界与特定的社会生活息息相关，因为人是社会的人，社会是个体存在 的“母体”。因此，特定社会的政治、经济、制度、意识形态等内容都是人们生活 世界的组成部分。从这个意义上来说，音乐教育在建构人的生活世界时无法脱离 特定的社会现实生活。因为“音乐是理解人类及其行为的手段，同样也是分析文 化和社会的重要工具。除了音响模式外，音乐没有为社会和文化添加任何东西，但它能够决定和引导社会、政治、经济、语言、宗教等等其他人类行为;可以作 为理解其他民族和文化的有效手段;还能够反映出一个社会的结构和体制”［12］。
在当今的社会生活中，流行音乐是人们音乐生活的主流音乐。大街小巷、校园里 等人们的活动场所到处都充满着流行音乐的声音。学生在学校之外的场域中，流 行音乐占据了其音乐生活的大部分或全部内容。流行音乐所蕴含的生活价值观、 生活态度等都会影响并建构着人们的音乐生活，而这又对学校的音乐教育产生深 刻的影响，如学生不喜欢音乐教材中的内容。如此一来，学校的音乐教育很难达 到其所预设的生活世界的建构。从这个意义上来说，音乐教育不能脱离现实的生 活世界，它需要在生活世界中得以发展。
3．音乐教育归属于人文学科 人文学科是以人的内心世界、人的精神世界以及作为人的精神世界的客观 表达形式的文化传统、各种关系辩证存在为研究对象的学科，它以人的生存价值、 存在意义等为研究主题，关注的是人的精神及其意义的世界。它为人类提供一个 意义的世界与精神的家园。音乐是人生与人的心灵世界、精神世界(观念、精神、 情感与价值等)通过音乐语言方式的一种艺术建构与呈现。“音乐是人为组织的音 响”(布莱金语)，而音乐教育的最终目标是一种培养人的活动，因此，音乐及其教 育归属于人文学科。人文学科主要以人的价值和人的精神作为其研究对象。作为 人文学科的音乐及其教育体现的是音乐中所蕴含的人的观念、精神、情感和价值， 它是“人”的精神世界及其所积淀下来的文化。“音乐不仅仅是产品或客体的简单 集合。从根本上说来，音乐是人为做的事情。”［13］音乐是人类多样化的实践 活动。音乐是以人的存在为基础的，它脱离不了音乐创造者和音乐聆听者，而这 些都关乎人的存在，因此，音乐教育的世界是人的世界，音乐及其教育的人文学 科属性的价值不在于提供物质财富或实用的技术，而在于为人类提供一个意义的 世界，守护一个精神的家园，使人类的心灵有所安顿、有所依归。音乐中蕴含着 丰富的人文精神，这种人文精神通过教育作用于人并内化为人自身生活世界的一 部分。音乐中所蕴含的世界本质上是人文世界，是一个流变的、生生不息的、历 史的、文化的社会生活世界，在这个世界中，人与音乐中蕴含的历史、文化、社 会等内容进行交往，正是在这个交往中，人获得了人之为人的精神，以此建构着 人的生活世界。音乐教育是属于人的，这意味着音乐教育的精神性所在。精神这 个词“包括‘理性’概念，另外，除了‘观念思维’之外，它还包括对原始现象或本质 内容的特定‘直观’;同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、快 乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”［14］。因此，精神包括了人之为人的 全部，表现了一个人的整体性和完整性。交往是人获得精神的主要途径，从这个意义上来说，音乐教育中的人文精神的建构是通过交往实现，在交往的音乐教育 中，人获得并建构着自己的精神，同时通过对不同音乐文化的接触和认知获得了 关于他人的精神，并以此来反观和丰富着自我的精神。人文精神的建构也是对“意 义世界”的追求。所谓意义是“经过理解而产生的，并不是通过学习而掌握，它并 不是知识本身所包含的意思，也不是个人意识强加于知识的，而是个人的精神与 Text(文本)的意义形成融合后产生的可能性，正因为它是可能性，才能引导精神 向可能性实现”［6］79。众所周知，音乐是一种有意义的形式，是人类为了实现 对其内在生命的表达与交流而创造的一种独特的艺术形式。从某种程度上说，对 意义的追寻是人类实践活动的出发点，人与世界的交往使得这个世界获得了人的 意义性而成为一个“诗意的世界”，在这个“诗意的世界”中，人展现自己的创造才 能，阐扬对真善美的追求，并获得精神和心灵的慰藉，实现着自己的存在意义。
音乐教育作为一种文化现象，它不是一种客观外在于人的。它是和人之交往并发 生关联，人在与音乐的交往中不仅进行着创造性的活动，还进行着理解活动。“理 解音乐、理解世界、理解自己的文化教育思想，通过音乐教育、作品的欣赏等活 动最终使学生能够借助于音乐，在音乐中了解世界音乐文化，学会如何面对自我 和他人，以及学会正确认识自己在社会中的位置、义务和责任。”［15］音乐教 育在使学生理解音乐所承载的人文精神的同时，也在使学生明白音乐教育对其自 身成长和发展之意义，让学生参与音乐教育的过程中来体验音乐给他们带来的内 心快乐和心灵敞亮，充满生活的乐趣，进而得到精神的提升，这种音乐教育是一 种充满了意义世界的人文关怀的音乐教育。
作者：朱玉江 工作单位：盐城师范学院音乐学院
