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幼儿教师科学领域继续教育探析
幼儿教师科学领域继续教育探析 摘要:文章依托幼儿教师国培项目，对幼儿教师科学领域教育活动设计进行分析 后发现:幼儿教师的科学活动视野狭窄，缺乏依托幼儿生活生成科学课程的能力;科学活动设计具有高控制性，缺乏对幼儿科学认识规律的尊重;科学教育表现出以 知识为中心的价值取向。在对上述现象进行分析的基础上，提出在幼儿教师科学 领域继续教育中需要把握的三个重点:一是澄清幼儿科学教育的价值取向;二是加 强对科学教育多样化和生活化的理解;三是帮助教师在理论与实践间建立起桥梁。
关键词:幼儿园科学教育;教师教育;继续教育 一、幼儿园科学教育现状与问题分析 (一)科学教育活动选题范围狭窄，内容趋同 48份科学教育活动设计选题包括物质科学(36，75%)、生命科学(7，14． 6%)、地球和空间科学(3，6．2%)、科学技术(2，4．2%)。其中，物理科学的内 容涵盖最广(参见表1)，生命科学的活动设计均为认识生命体特征的活动，包括4 份认识植物和3份认识动物的活动，3份地球和空间科学教育活动设计则分别为认 识天气现象、了解黑天和白天、认识土壤;2份科学技术的活动设计表现为认识和 使用温度计及认识、制作和使用沙漏。可见，幼儿教师在科学教育的内容选择上 偏向于物质科学，而对其他方面的科学教育内容关注较少。科学教育内容是科学 教育的载体。我国《3－6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)在科学教 育内容及核心概念的提出上尽可能地鼓励教师“充分利用自然和实际生活”，探究 幼儿生活中的科学问题，使幼儿“对周围的事物、现象感兴趣”。在科学领域教育 目标的描述中，涵盖生命科学、物质科学、地球和空间科学、科技与人类生活的 关系等四个方面，为教师全面地支持幼儿科学探究提供依据。但当前幼儿园教师 在科学领域教育内容的选择上，仍然以表现出学科逻辑的特征，以学科知识为出 发点，忽视幼儿生活以及幼儿生活中广泛存在的事物和现象，对生活中的地球和 空间科学、科学技术以及科技与生活的关系关注不足。
(二)科学活动的方法、过程指向科学知识的学习 1．幼儿园科学活动以结构化实验为主导幼儿园科学教育中鼓励多样化和 适合幼儿的科学学习方法，《指南》提出要“引导幼儿通过观察、比较、操作、 实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题”。被调查的科学活动设计中包含五种不同方法(参见表2)，所有方法均不同程度地体现幼儿的操作。即便是 采用系统讲授方法的活动设计中仍在某些环节让幼儿动手操作。但实验法仍然一 枝独秀，58．3%的活动设计运用的是结构化的科学实验，即实验材料由幼儿教 师指定并提供，通过高结构化的科学探索，目的是发现某个科学现象或证明科学 内容，如采用结构化的方式证明“磁铁的两极吸引力强，中间吸引力小”以及“手 电筒照射位置与物品影子大小和方向的变化规律”等。
2．表达与分享环节变相沦为简单的知识讲授幼儿园教育各领域之间的内 容应相互渗透，科学领域教育的目标之一就是让幼儿“能用适当的方式表达、交 流探索的过程和结果”。因此，科学活动中非常重视幼儿的表达和分享。此外， 同伴是重要的学习资源，幼儿的表达和分享也是有效地促进幼儿学习的一种手段。
然而在48例幼儿园科学活动设计中，除了6例未直接设计表达与分享环节的活动 案例，在包含表达和分享环节的教案中，有34例(70．8%)设计教师总结，并直接 指向教师所希望幼儿学到的科学知识。例如，在幼儿探索各种材料摩擦后吸起小 纸片的活动中，教师总结“静电产生的原因”。
(三)活动设计未能尊重幼儿的认识规律 个体学习态度的形成和探究能力获得需要长期累积，要在多次、长时的科 学实践中得以形成和发展。幼儿科学学习无法一蹴而就，系统的科学经验获得也 难以通过一个孤立的活动得以实现。《指南》强调在科学教育中需要“逐步发展 逻辑思维能力”“不断积累经验”，但研究发现当前科学活动设计中对幼儿的认识 规律尊重不足。
1．课堂容量变相膨胀，超越幼儿的接受范围对幼儿科学活动目标中的知 识性目标统计发现，其知识点存在超载现象，目标中只包括1个知识点的活动设 计有30份(62．5%)，2个知识点的活动设计有17份(35.4%)，3个知识点的活动设 计只有1份(2．1%)。不仅如此，35．4%的活动设计过程偏离并超越原有的设定 目标，出现增加知识性目标的情况:增加1个知识点的活动13个(27．1%)，增加2 个知识点的活动2个，甚至有两个活动分别增加3个知识点和4个知识点。例如， 在一个知识性目标为“认识常见蔬菜的外形特征，按食用部分进行归类”的活动中， 其过程设计中却增加“哪些蔬菜既能生吃又能熟吃哪些蔬菜既能当水果吃又能当 蔬菜吃发芽的土豆为什么不能吃为什么要小朋友们多吃蔬菜”等多项任务，使活 动偏离原有目标，容量发生巨大变化。
2．活动设计单一、孤立，缺乏系统性幼儿在科学探究中常常会产生新的发现和疑问，因此，幼儿园科学活动设计通常表现为围绕一个探究问题或主题的 多次探究。在科学活动设计中，需要考虑活动的连续性和经验的系统性，或根据 幼儿在活动中可能发现的问题，设计相应的延伸活动。样本中仅有45．8%的活 动设计延伸活动(参见表3)。但大部分延伸缺乏对活动中幼儿的关注与分析，难 以针对幼儿的疑问和问题设计出进一步的科学探索，使得科学活动呈现单一、孤 立和碎片化特征，不利于幼儿科学探索技能、方法和兴趣态度的逐步形成。其中 14．6%的延伸仅是将延伸活动布置成“回家和爸爸妈妈一起继续探索这个问题” 或“回家将你的发现表演给家长”，更有8．3%的延伸仅是让幼儿“将作品展示在 展板上”。因此，实际具备延伸环节的活动只占全部样本的22.9%。其中，16．7% 的设计能够在设计之初就考虑幼儿活动经验的延续性，关注幼儿在活动中可能产 生的疑问和兴趣，围绕探究问题设计进一步的探索活动，以通过教师的活动设计 促进幼儿经验的积累。例如，一位教师的沉浮活动延伸设计，充分考虑活动材料 的特征(在沉浮活动中提供泡沫板)和幼儿在活动中可能的发现，设计“能借助哪些 材料让原本不能漂浮的物体浮在水面上”。另外6．2%的延伸是引导幼儿在区域 活动中进一步探索，但是教师对幼儿具体探索什么，怎样探索缺乏设计与思考。
二、对幼儿园科学教育现实的反思 现代教育领域的变革建立在建构主义对个体学习和知识获得方式的认识 基础上，强调学习者对知识的自我建构，而非对教师和教科书知识的简单重复。
然而，任何变革都需要在不断遭遇和突破困境的过程中艰难前行，当前幼儿园教 师科学领域教育的实践困境，正是教师继续教育中的重点和所需关注的问题。
(一)幼儿园科学教育的复杂性所带来的挑战 课程自身的品质和特性，直接关系到课程实施者是否愿意认同、接受、理 解，关系到课程的实施能否发挥作用以达到预期的目标［1］。幼儿园科学教育 本身极具复杂性，而这种复杂性往往却为“幼儿”“生活化”“感性经验”“粗浅知识” 等字眼所掩盖，使人们忽视幼儿园科学教育所应同时遵循和面对的学科逻辑和生 活逻辑，但学科和生活两种逻辑并没有实现完美的结合。《纲要》明确指出“科 学教育应密切联系幼儿生活实际进行”，激发幼儿“对周围事物和现象”的兴趣和 探究行为，但作为纲领性文件，并无法完全描述出周围事物和现象中的各类科学 问题。《指南》在此基础上，尝试对幼儿所应探索和掌握的科学概念和问题进行 概括化的描述，并在教育建议中列举部分生活中的实例，努力寻求科学逻辑和生 活逻辑之间的融合。这本身就体现出幼儿园科学教育的复杂性和它所给教师和教 学带来的挑战。无论是《纲要》还是《指南》，一方面，都在努力寻求摆脱以封闭的知识体系中心的分科教学阴影，避免向幼儿灌输现成的知识经验，从而试图 弱化科学教育中的知识逻辑;另一方面，由于科学知识是以科学核心概念为中心 的知识网络，生活化的、真实的、有意义的问题情境依然指向科学概念的学习［2］， 而不得不提出教师需要引导幼儿关注的科学概念，并以举例的方式对要求幼儿掌 握的科学概念做出教学建议。这种做法虽然摆脱固定知识点和教材对教师教学和 幼儿学习的束缚，但同时也导致幼儿园教学中出现两种局面:一是要么教师直接 照抄照搬《指南》中的教育建议，简单地执行《指南》中所列举的案例;二是要 么将原有的以知识为逻辑出发点的科学教育加以“美化”，披上“生活化”“游戏化” 的外衣后，直接忽略、跳过儿童自身的经验建构，强行将幼儿拉向封闭的知识点。
(二)幼儿教师的科学学习经验及科学学科知识困境 幼儿园科学教育的复杂性在很大程度上造成幼儿园科学活动彼此简单模 仿，内容趋同，指向封闭的知识学习的特点。但造成这一现状的另外一个重要原 因则在于教师本身，研究发现教师的学科知识越薄弱，越倾向于采用高控制性的 课堂策略，越回避与学生的交流和对话［3］。而幼儿教师组织科学教育活动的 知识与能力储备主要源于其上学过程中所学知识的积累［4］，科学学科知识水 平整体偏低［5］。而在幼儿园整合课程的理念和背景下，教师只有具备关于各 个领域的核心经验要素的知识，才有可能从不同领域的关键经验出发，引导幼儿 建构经验［6］。幼儿教师只有准确地把握概念的内涵和外延，才能设计出适合 小、中、大班不同年龄幼儿探究的、循序渐进的系列活动内容［7］。而我国当 前幼儿教师师资的主要来源仍为幼儿师范中等及高等专科学校毕业生，科学基础 较为薄弱，这严重制约幼儿园科学教育的设计、组织与实施。
(三)幼儿教师教育改革滞后于教育观念的变革 教师的学科知识是教师专业知识的核心要素，影响着教学的质量和水平 ［8］。其中，教师的学科内容知识对其教学有重要影响，教学计划更多受教师 的学科内容知识影响，而不是教师的教学法知识。学科内容知识影响教师的教学 法，决定着教师如何以一种幼儿能够理解的方式向幼儿呈现知识［9］。因而提 升幼儿教师的学科知识水平是提高幼儿园科学教育水平的关键所在。当前，教师 教育中围绕教师的科学知识、学科文化知识、学科教学知识所展开的讨论，其本 质目的也在于寻求有效的教师教育策略和途径，提升教师应对真实教育情境的能 力。对于幼儿园科学教育的变革而言，当前的幼儿教育师资职前培养明显滞后， 难以支撑幼儿园科学教育需求。三、幼儿教师科学领域继续教育中的侧重点 (一)澄清幼儿园科学教育的基本价值取向 我国的科学教育在很长时间内都以应试为目标，关注科学知识的抽象性和 逻辑性，很多幼儿教师在自己的学习经历中都缺少探究经验，对于科学探究过程 的体验匮乏，科学学习方式表现为对概念和名词的机械记忆，将科学教育等同于 科学知识教育的倾向非常明显，且常常忽略科学与现实生活世界之间的呼应。要 真正意义上促使科学教育发生转变，就必须使从事科学教育的教师以建构主义的 方式学习、体验科学教育相关课程［10］。帮助教师澄清科学教育的基本价值取 向，在继续教育中转变灌输思维模式，通过体验式的强化，帮助教师通过寻找生 活中的科学现象、探索科学现象，去理解幼儿科学教育的“过程性”“实践性”“个 体建构性”，以帮助教师面对结构不良的复杂科学教育情境。
(二)加强对科学教育多样化和生活化的理解 教师所面对的幼儿园科学教育往往呈现为“生活问题”而不是“科学知识”， 体现以知识为中心课程向以儿童为中心课程模式的变化。因此，教师要具备吃透 幼儿、创设环境、捕捉生活中的课程生长点、调动幼儿参与、对话、共同建构知 识的能力结构［11］。当前，幼儿教师在科学教育的内容选择上存在明显的偏向 性，对物质科学中的物质变化和反应也缺乏关注，对物质科学外的科学教育内容 关注不足。由于教师在组织活动时仍较多地受知识中心课程倾向的影响，忽视幼 儿作为学习者的主体地位。这就形成一方面教师搜肠刮肚，使自己从学科知识出 发的活动设计努力地贴近儿童的生活;另一方面，却对儿童生活中发生和儿童所 感兴趣的科学现象视而不见的矛盾现象。例如，在“重心”这一知识的活动载体选 择上，幼儿教师不约而同地设计“蛋宝宝站起来”，而对“美工区放着笔和长勺子 的纸杯不断翻倒”以及“宣传板上的大头钉固定的纸张歪歪斜斜”这些幼儿所亲历 的与重心有关的科学现象无动于衷。大量科学教育内容和科学现象无法进入其视 野，所设计的科技活动缺乏时代性，缺乏将深植于日常生活的科学现象转化为幼 儿科学教育内容的能力。因此，在继续教育中应对科学教育内容的多样性与生活 化予以强调。
(三)帮助幼儿教师在理论与实践间建立起桥梁 科学领域继续教育肩负着帮助幼儿教师学会如何“教”幼儿“学”科学的重 要任务。而教师之所以不会“教”，其中一个很重要的原因在于当前理论与实践研究对教师的支持尚存不足。无论是《纲要》还是《指南》均为避免陷入学科知识 点对教师的束缚，而寻求宏观的表述方式，而这种表述方式在给予教师充分的创 造性工作空间的同时，也增加教师教育实践的难度，使教师的活动设计与实施产 生较多的不确定感。而在现实中，教师难以寻找到相应的资源支撑，当前对幼儿 教师的科学教育支撑材料更多地表现为教学案例支撑，而大部分出版的教学案例 集以及相关图书材料，仅为教师提供模仿甚至是抄袭的对象，都缺少对案例结构 化的对比和分析，难以帮助教师认识并理解不同的活动及其过程如何指向同一科 学概念及科学能力获得，理解不同的生活现象是如何殊途同归地帮助幼儿学习科 学现象，并获得观察、分类、分析、预测、推理、交流等科学探究能力的。因此， 幼儿教师科学领域继续教育的一个重点和难点就应该确立为帮助教师在文件、理 论与实践间建立起桥梁。避免自上而下的培训方式，而应从教师活动设计及实践 出发去分析和理解理论，帮助教师理解幼儿科学教育的精神内核。
四、结语 幼儿园科学教育是幼儿园教育的重要组成部分，是促进幼儿全面发展的重 要途径，体现教育者对幼儿探索过程的尊重、理解和支持。然而现实的幼儿园科 学教育却不容乐观，教师的科学活动视野狭窄，缺乏依托幼儿生活生成科学课程 的能力;科学活动设计高控制性，缺乏对幼儿科学认识规律的尊重;科学教育仍然 表现出明显的以知识为中心的价值取向。科学教育本身的复杂性，加诸幼儿教师 培养体制等因素的限制，严重阻碍当前幼儿园科学教育的整体水平。因此，要摆 脱当前幼儿园科学教育所面临的困境，就必须降低“高灵活度”“低结构化”的科学 课程对教师所形成的挑战，通过继续教育为幼儿教师的教育实践提供有效的支撑， 解决幼儿教师科学领域教育中面临的突出问题，夯实其开展幼儿园科学教育的必 要基础，使幼儿教师通过继续教育获得终身发展的能力，适应幼儿教育发展对教 师素质的要求。
作者:刘晓晔 单位:首都师范大学
