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摘要：运用科学实证，数理统计的研究范式，追求普适的教育事实或教育问题与结论之间的因果关系试图构建一劳永逸的教育学知识是唯科学认识视域下教育研究的思想方法，进而导致教育研究深受技术理性的桎梏而忽视其本有之丰富性与人文性。关注教育研究的教育性、本土性和生活性是摆脱唯科学认识教育研究的必由之路。
关键词：唯科学认识；教育研究；批判
从古希腊的自然哲学萌芽下的理智主义到近代黑格尔的绝对理性主义，纵观整个西方哲学的历史传统，其无疑是一部唯科学认识论的发展史。德国文化哲学叫恩特斯-卡西尔对此做了清新的概括，他认为整个西方哲学的认识论传统从没有超出这样一种形式，即：最开始，一种特殊的物质实体，一种具体的原初物质，被确立为一些现象的终极基础，而后，解释越来越观念化，实体被某种纯粹理性的原则所取代，最后这个原则便孵化出万事万物。[]
作为古希腊哲学伊始的爱奥尼亚学派，认为混沌变化之现象背后总有一种东西是不变的，爱奥尼亚学派将“火”、“气”、“水”这样一些物质实体视为万物的终极基础，虽万物轮回，但这四种基质则是永恒不变的，被誉为“希腊哲学之父”的泰勒斯指出“水生万物，万物复归于水”。随着哲学思想的进一步发张，公元前五世纪左右的古希腊对于追求万物“本质”更进一步，毕得格拉斯将非实体性的“数”定为世界的本源，认为“数”是存在构成的原则，整个宇宙都是数以及数与数之间的关系统和而成的。继而从恩培多克勒的“四根说”到阿拉克萨格拉的“奴斯”（理性）思想再到德谟克利特的“原子论”（万物的本源是原子和空虚）达到了早期古希腊理智哲学的新水平。作为唯科学认识论母体的理智主义在柏拉图时代达到了顶峰。柏拉图提出“理念论”，认为世界有理念的世界和意见的世界之分，意见世界是非理性的，是非真实的，而在宇宙中真正真实的是居于理念世界中的普遍观念或理念，而此种观念或理念才是永恒的，绝对的存在。相对应，意见世界也只存在真正知识的摹本和影子，真正的知识仅存在于理念世界中，认识者认识的目的就是拨开意见的迷雾探寻永恒的知识真理。近代唯理论的开拓者笛卡尔提出著名的哲学命题即：我思故我在，其在彻底怀疑思维方式的指导下，试图为知识本身建立一个不容质疑的绝对原点。笛卡尔认为世间万物都是可以予其怀疑的，唯一不可怀疑的只能是怀疑（思维）本身，而怀疑肯定意味着存在一个此刻正在执行思维的思维者，即我思，这个我思是绝对不可质疑而确定性的，于是笛卡尔将“我思”确立为一切知识的基础，是真知，追求真知的认识过程是演绎的理智直观。到了牛顿物理学一统近代科学的时期，唯科学认识论的理念正式形成，在科学领域，不谈经验、因果、实验分析根本无法上登学术大雅之堂。
上述分析，唯科学的认识论具有如下的特性：认识的基础主义或本质主义的思维，即认识的前提存在一个永恒不变的，绝对实体，认识的目的就是去探寻这个实体获取真知；认识主体与认识客体二元对立化，主体是认识的主导，而客体只能作为一个被认识的对象静立；认识的唯一形式是科学实证，追求现象背后的数量关系，因果公里，谋求现象与本质之间的规律联系，认为科学实证是衡量实在的唯一方式。
二、唯科学认识视域下的教育研究
教育研究的认识论基础是整个研究的理论指导，唯科学认识论视域下的教育研究无可置否地延续着科学—实证的思维模式。德国教育家特拉普首次表示教育研究的方式绝不能是宗教思辨式的冥想，教育研究要借用自然科学的认识方式将经验和观察纳入自己的领域。1897年德国哲学家冯特建立起了第一个心理学实验室，主张心理学的研究应该以及观察和实验为基础，教育研究与心理研究本密切相关，这为教育研究实证化方向导航。以E.梅伊曼和W.A.拉伊所代表的的实验教育学的兴起是唯科学视域下教育研究的新开端。其认为教育研究的过程就是首先提出研究假设，研发研究的方案，分析实验结果，验证假设进而完善假设，而这样的研究过程无疑是自然科学方法论的模板。作为冯特学生的E.梅伊曼坚信“实验”是所有研究范式中最为严格，最为精确的形式。教育研究也必须要寻找到一个可以精确衡量的基础，这个基础不是哲学思辨，不是宗教冥想，而只能是实验。W.A.拉伊认为传统教育研究所依赖的规范科学和概念科学不能够对教育的事实关系充分地经验而认识，在实验研究视域下，传统教育研究的理论和方法只是一种缺乏科学依据的假设,客观而全面的观察，统计，实验分析才是检验假设的手段，这样的研究方式也是促进教育学科学发展的必然。早在1864年，教育家A.费舍尔便首次研发了一个测量学生各科学习能力的量表，即《the scale book》（量表手册），提出将数量统计的方法应用于教育研究。A.费舍尔坚持认为教育研究是探寻“to be ”（事实是什么）而不是“ought to be ”（应该是什么），研究者必须深入教育现场，秉持价值无涉的原则，对教育事实进行详尽而客观的描述，对于收集到的客观材料进行统计、分析、归纳，最后为不同种类的教育问题建立可供检验的理论框架和阐释模型。在德国教育家W.布雷钦卡看来，传统精神科学的教育研究采用解释学方法所得到的只是此刻研究者主观的精神“文本”，而规范教育学更是带着价值问题探究教育。“价值中立”才是教育研究第一原则，研究者带着教育问题，历经技术性，分析性的认识，终止价值判断，探寻教育事实。为此，W.布雷钦卡提出教育研究的三项基本任务，即“陈述的任务”、“技术的任务”、“批判的任务”。陈述的任务就是教育研究的对象进行事实性描述，探讨研究对象从过去到现在是否发生变化，发生怎样的变化，确定研究对象现在的事实状态；技术的任务就是确定教育研究为了达到某种目标而采用的方式方法和技术手段；而批判的任务则是检验关于研究对象的描述和所运用方法手段的真理性。
教育研究领域引入科学实证、经验分析的方法在一定层面上无疑是必要的。建立教育问题原因与结论之间的因果联系进而将这个联系普遍化也无疑促使教育问题的有利解决。摒弃规范研究和思辨研究而探寻普世化的教育事实为教育研究的科学化奠基，从而使整个教育学科在一定程度上成为科学。然而，唯科学视域下的教育研究执着于事实的证实和获得关于该事实逻辑性的阐述，教育研究自身特定的性质又使其不得不关注文化摄入与价值关怀的人的存在，这是唯科学教育研究不得不面临的自身矛盾。
三、唯科学认识教育研究的超越
至近代以来，科学认识的成就无疑是显著的。前科学时代是宗教神学统治的时代，宗教教义引领人的生活，人类在蒙昧的迷雾下努力探寻下一个存在的方向。于是时势而运的科学便再次高举起“理性”的旗帜，在“祛魅”的潮流中人类生活更加殷实，科学认识的效用也随着跨时代物质革命的爆发被捧为“神坛”。只谈科学不谈人性，只讲科学认识不讲人文关怀，科学认识已经在无形之中演变成了另一种“魅”。科学认识在面对人类根本的存在危机时无以应对，面对科学危机，胡塞尔提出生活世界理论，提出前概念非主题化的生活世界才是人类存在的基质。科学认识将认识当作生活的手段和工具，认为“认识与物质生产、实践、历史一样是均是生活之外的某种东西”，[]然而人存在本身非他而就是生活，生活和认识是融为一体的，认识就是生活。“认识即是生活”是生活认识向度的第一原理，该原理统摄如下基本认识原则，即：批判唯科学认识的基础主义思维方式，如前所述，基础主义思维为认识假定一个不变的逻辑前提，认识的终极目的就是层层剥离“意见”而直达理念的真知。然而，正如理查德.罗蒂在其《后哲学文化》中所批判的那样，万事本就不存在一个绝对的本质，也不存在亘古不变的永恒真理，真理问题是一个生活问题，唯有现世的生活才是真实的存在，寻求现象背后的绝对实体对于人类生活来说毫无意义，反而会使人类遗忘自身进而生活在别处。认识不是生活的手段，在认识的方式上，就不能诉求实证、因果分析的技术工具来探究生活，而应在体验、理解、感悟中把握生活的真谛。为了生活得更美好，生活因子中的每种存在都是和谐共融的，认识者与被认识者之间的关系绝非唯科学认识论中的主客二元对立，马丁布伯将其称为认识者将被认识者当做为自身利益、需要、欲求的工具之“我与它”的关系。在生活认识视域中，认识者之“我”与被认识者之“你”相遇，认识者不再是一个经验物、利用物的主体，认识者不是为了满足自身的任何需要而与被认识者建立起关系，认识者以其整个存在，全部生命，本真自性来接近被认识者。[]
教育研究要从唯科学认识的视域下走出来，结合上述生活认识的向度，需要关注如下几个方面。
1.教育性。教育研究的教育性是整个研究活动的精神之本。犹如先哲柏拉图认为教育非他乃是人灵魂之转向。相对于教育研究而言，教育是形而上的基奠性的价值向导，教育研究就是在这样的价值导向下实施的创造性活动。唯科学认识视域下的教育科学研究虽促升教育效率、提升教育质量，但其是在忽略教育中的人性诉求而分析可实证的客观化要素进行的机械操作。教育规范下的教育研究应秉持育人的使命且思且行。研究者首先是位教育者，探究的过程亦是教育的过程，亦如雅斯贝尔斯所言是人对人主体间灵魂交流，是通过文化摄入使受教育者习得文化成果、领悟生命内涵、规范行为意志、启迪自由天性并顿悟自身存在之意义进而自由生成的活动。唯不可让探究的工具理性把持高远的教育性，遗失育人的本源而“另搞一套”。
2.本土性。唯科学认识视域下的教育研究追求教育的某个固定“基点”，这个基点要么是教育事实，要么是教育问题与结论之间的因果联系，这种“宏叙事”的研究方式孜孜以求于教育研究乃至整个教育学科的科学化进程。但教育是人与人之间的质面相对，关乎人之教育情境何其复杂，文化摄入的教育活动何其厚重深远，此种将自然科学方法“拿来便用”以寻求“普适”教育学知识的学术思维并不适合教育领域。我国已有学者指出“并不存在单纯以增加普遍性教育知识为目的的教育研究”，“教育研究更不是试图创造出更多教育学知识以构建所谓的教育体系”。[]所以教育研究学术旨趣的转向就要破除本质主义的思维方式，探寻不同教育场域，不同教育情境所蕴含的不同教育机智。况且，具体的教育问题需要在教育实践的基础上寻求“当下”的独一无二的问题解决策略。教育即是生活，生活世界何其丰富多彩，本土化、个性化的教育智慧更体现了教育本来的丰富性和人文性。
3.生活性。教育的意义必须到教育的实际生活中去探寻,深刻而启迪人性的教育研究不是产生于艰深的理论背景，而是发生在灵动的教育实践下。这就需要研究者摆脱理论考究思维范式的桎梏以行动的旨趣走出书斋，走出实验室，走进学生学习、生活的场域。狄尔泰坚信“科学需要说明，而人需要理解”，更何况教育研究始终是质面相对于学生。所以，进入学生生活空间的研究者应当是附着教育性的教育者。此时，犹如布伯所言教育研究者与学生之间应当是一种“我与你”的主体间性的生活关系，其绝非用唯科学认识的手段，即以统计分析、因果归纳的方式去物化学生。而应当是在“体验”的基础上去探寻学生生活的“本文”，通过学生生活“本文”的“表达”，使学生得到理解。
[注释]
卡西儿.符号形式哲学[M].北京：三联书店，1988.
李文阁.生活认识论：认识论之现代形象[J].南京社会科学，2001,（2).
马丁-布伯.我与你[M].北京：三联书店，1986.
刘旭东，吴原.教育研究的传统与科学化[J].教育研究,2011,(4).
[参考文献]
[1]理查德-罗蒂.后哲学文化[M].上海：上海译文出版社，1993.
[2]刘旭东.教育的学术传统与教育研究[J].高等教育研究，2008，（1).
[3]雅斯贝尔斯.什么是教育[J].北京：三联书店，1991.
