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小议幼儿道德教育现代性本质
小议幼儿道德教育现代性本质 从根本上讲，没有人会怀疑道德教育的必要性，尤其是父母总希望自己的 孩子远离粗俗和粗野，成为道德高尚的人。从社会发展来说，当今社会也是一个 倚重德来发展的社会，对道德和德性的弘扬已成为我们这个时代和民主建设、经 济发展、生态保护等新问题同等重要且影响人类自身生存和未来发展去向的重大 新问题。现代社会需要有现代性的德育，社会现代化的实现正强烈呼唤德育现代 性的生成。在一定意义上，正是德育现代性才是制约德育实效性的根源，当前德 育实效性不高，根源正在于其现代性不足。本文关注幼儿这一非凡发展阶段的道 德教育现代性及其基础新问题，构思从德育现代性的逻辑前提――幼儿道德教育 必要性开始，循迹论证幼儿德育现代性内涵及其重要基础，即道德教育哲学和道 德教育心理学。一、幼儿道德教育现代性内涵 熟悉这一新问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后 者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学熟悉或者根本上认为幼儿德 育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会 有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段， 因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很非凡 的时期，这一点从心理学探究即可证实。对道德教育来说，这也是个很重要的时 期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育和环境影 响，还是不好的教育和环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若 天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重 视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（MarcusFabiusQuintilianus）、普鲁 塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（JohannAmosComenius），从中国 古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早 已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会 带有和各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继续正是现代 德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代 德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至 今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜 氏家训・教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、 重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量 存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都和德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代 科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德 教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的功能。
但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身 发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样， 增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性功能。
现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道 德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面， 而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征 的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世 界性等特性，其核心特性是主体性和发展性。“现代德育以促进人的德性现代化 为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育 的本质规定。”幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念 指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导和幼儿的认知、体验、践行的互动， 促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主 知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求 下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特征，而且要不辱使命， 认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教 育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心 理学。
二、幼儿道德教育现代性的哲学基础 从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思索伦理价 值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。
美国闻名道德教育家柯尔伯格（LawrenceKohlberg）曾说摘要：“道德哲学和道 德心理学是探究道德教育的两个基本领域，道德心理学是探究道德发展是什么的 新问题，道德哲学探索道德发展应该是什么的新问题。在我们为道德教育找到一 个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种探究结合起 来。”然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的 联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心 理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接 表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“假如说人们对道德哲学家很少直接就 道德教育新问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”实际情况正是这样，教育工 作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样 的道德教育等新问题的思索和解决也缺乏主动寻求道德教育探究成果的意识。一 百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教 育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的功能。这正如闻名教育 哲学家乔治・奈勒（G・F・Kneller）所言摘要：“哲学解放了教师的想象力，同 时又指导着他的理智。教师追溯各种教育新问题的哲学根源，从而以比较广阔的 眼界来看待这些新问题。教师通过哲理的思索，致力于系统地解决人们已经熟悉 清楚并提炼出来的各种重大新问题。那些不应用哲学去思索新问题的教育工作者 必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的 教育工作者――但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”因此，和所有教育工 作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自 己的且符合时代要求的思索，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。
现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要 求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、 自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展和和谐发展的德性人。自然，要完成 人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、 重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现 代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下 若干重要新问题摘要：
一是道德教育和习俗教育的关系。学界普遍认为，道德和习俗同属社会规 范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会 的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德和习俗的关系， 涉及到对幼儿德性价值的不同熟悉。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在 道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教 育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道 德不只是盲目地接受习俗和传统”。
二是道德、社会准则和个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？ 不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的 极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意 干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设， “‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。道德哲学家弗兰克纳（William・ K・Frankena）也说摘要：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人 进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。” 和这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》 中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活 动，鼓励他们通过多方面的努力解决新问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。
三是纪律和道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种 社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教 育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的非凡的方法”，作 为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始 终做出正确的行为）。比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自 不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的 成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚 儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育 由外在控制到内在自我调节的恰当转换。
以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境 下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等新问题予以重新思索和判定。
三、幼儿道德教育现代性的心理学基础 正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是探究幼儿道德发展是什么的新问题。
对幼儿教育工作者来说，探究这一新问题就是要了解和把握幼儿道德发展的心理 特征和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器， 也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文 本”。幼儿道德发展的特征和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教 条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜 活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索喜好，他对道德 有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德 理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵 护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身 成长的特征和规律。
作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（JeanPiaget）和柯尔伯格已 于上个世纪先后探究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思 潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的 新问题更为转向儿童自身及其和社会相互功能方面，这使得传统单向度的社会决 定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面摘要：一是有 关体验、移情和社会行为，二是有关选择、建构和道德发展。这两个方面的理论 及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示功能。
首先，当代道德教育心理学探究的重要转向之一是确立道德品格自我建构 的普遍范式。根据建构主义心理学有关“学习是一个积极的建构过程”的观点，人 的道德品格就不再是一些固定不变或和情景无关的特质，正如“人们并不像拥有 一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，道德品格是儿童对情 景选择并和情景相互功能而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情 景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的功能，应 该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的探究表明，幼儿到晚期时已 有自律道德的萌芽，而我国学者的探究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆 脱成人的影响，做出许多独立的判定，7岁时主观性判定已有明显发展，到9岁时 这种判定基本取代了客观判定（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道 德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就 要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A・L・Gesell）早已提 出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E・H・Erickson）对此解释说是幼儿向父 母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性和自主性被视为幼儿阶段发展的 核心任务。
其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来 说，探究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果和做出道德上的自我批 评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特征的体验方式连同成人 对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中 的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔・诺姆（GilNoam，1993）的探究很好说明了 这一新问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构， 而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感 到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。显然，对教育者来说，防止幼儿建构 “不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种 不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情 景时形成个人偏见。最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大 量相关探究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止 性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出 亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判定、道德推理甚至道德习惯 的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离 的一部分。这种探究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的 道德心理基础。
总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理 发展特征和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教 育对幼儿的吸引力和感染力。
