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音乐人类学视域下国内高等音乐教学探索
音乐人类学视域下国内高等音乐教学探索 音乐人类学是音乐学下属的一门音乐理论学科,在学科发展的历史进程中 出现了一系列的理论原则,如在方法论上提出的“文化相对主义音乐价值观”和“主 体观”等。虽然上述观念属于音乐人类学的学科范畴,但“文化相对主义音乐价值 观”与21世纪国际音乐教育发展潮流―――多元文化音乐教育观在实质内容上有 着惊人的一致,“主体观”又与以人为本的现代教育理念不谋而合。面对迅猛发展 的新世纪,为在席卷世界的全球化浪潮中立于不败之地,作为高等教育的重要组成 部分,我国高等音乐教育领域迫切需要在教育观念、教育体系等方面进行一场全 新的变革。本文拟立足于音乐人类学视野,对中国高等音乐教育的基本观念、体 系和人才培养过程与目标进行反思。一、音乐人类学的两种方法论观念 (一)文化相对主义音乐价值观 “文化相对主义音乐价值观”是音乐人类学基本的方法论观念之一,其源于 “文化相对主义”。这种经美国人类学家费朗兹博厄斯等人的大力宣传而使原本流 行于美国文化人类学界的学术思潮如今已广泛流传,并产生巨大影响,其理论原则 已经渗透到其他学科的研究当中,音乐人类学对它的引进和借鉴就是一个很好的 例证。“文化相对主义”认为:“将生活方式、思维方式、行为方式和价值体系都不 相同的各民族文化均视为历史发展的客观现实而得到普遍承认,……世界上并不 存在唯一的、绝对正确的民族文化,相互不同的民族文化都有其自身客观存在的 价值和作用。”①由是可知,任何一种文化的形式内容、价值体系、审美感受和评 价标准都不具有绝对的意义,它们都是相对的。我们应该尊重、理解、欣赏、学 习和研究每一个民族的文化。“文化相对主义”对音乐人类学的建立和发展产生了 巨大的影响,对其取得丰硕的研究成果起到了极为重要的推动作用。以“文化相对 主义”为理论基础而形成的“文化相对主义音乐价值观”成为音乐人类学最重要的 方法论观念之一。美国民族音乐学家孔斯特在其1959年出版的概论性著作《民族 音乐学》一书中率先提出了此思想。“文化相对主义音乐价值观”主张任一民族的 音乐文化都具有与众不同的体裁内容、独特风格和审美要求,从一个侧面反映了 该民族的社会生活面貌,具有客观的存在价值和意义,我们要在平等的基础上去对 待和尊重它,将其置于具体的自然、社会和历史环境中来研究并把握其规律。谈 到“文化相对主义音乐价值观”就不能不说说与之相对立的另一种音乐文化价值 观,这就是“欧洲音乐文化中心论”。“欧洲音乐文化中心论”是由比较音乐学柏林学派的学者们提出来的。受达尔文生物进化论和人类文化进化论的影响,柏林学派 认为人类的音乐文化如同自然界的生物一样,按照由简到繁的原则由低级阶段向 高级阶段发展。他们站在欧洲音乐文化的立场上,把欧洲以外的其他民族的音乐 文化同欧洲音乐文化在音乐形态方面做了简单的类比。他们认为:他族的音乐文 化和欧洲音乐文化越类似、越相近,则此种音乐文化就越复杂、越先进;反之,则越 简单、越落后。进而他们得出结论:欧洲音乐文化所达到的发展水平代表着世界 音乐文化发展的最高水平,欧洲以外的其他地区或民族的音乐文化的发展状况只 相当于欧洲音乐文化发展历史进程中的某一阶段,其他地区或民族音乐文化的发 展要以欧洲音乐文化作为发展模式和最高目标。其实,用进化论观点套在人类文 化发展的轨迹上从而得出的这种结论是不可靠的。音乐文化的发展同自然界生物 的发展显然不能用同一观点来看待,不同的音乐文化都拥有自己独特的发展道路、 风格和特点,正是这些独具特色、风格各异的音乐形式和内容反映了不同地区、 不同民族的思维方式、审美习俗和人生情感,用一种绝对的评价标准来衡量这些 鲜活的音乐文化存在,实质上是否定了世界音乐文化发展的多元性这一显而易见 的事实。把世界音乐文化的发展硬是塞进一个唯一的绝对模式,在理论上是十分 有害的,在实际中也是行不通的。所以,当文化人类学的传播学派兴起之后,柏林学 派的学者们―――“欧洲音乐文化中心论”的始作俑者―――开始意识到他们理 论的缺陷,便很快抛弃进化论的观点并加入了反对进化论的行列。
(二)音乐人类学的主体观 “主体观”是音乐人类学又一重要的方法论观念,基本含义是“以人―――音 乐事象操纵者为对象主体和以人的音乐活动―――音乐实践内容和音乐认识内 容指向为对象客体以及音乐事象是对象主体与对象客体之统一体”①,核心内容 是作为社会性主体存在的人。该观念反对脱离人的实际活动来研究音乐,强调音 乐事象(例如音乐作品、演唱演奏等)背后的对象主体应成为音乐人类学重要的研 究内容。作为音乐对象主体的人,有“群体”和“个体”两种基本形式。群体形式按照 组织规模可分为民族、支系(或社区)和班社三个主要层次。个体形式是指活动在 音乐生活中性别与年龄、社会地位与职业、性格与情趣各异的歌(乐)手、演员、 乐器制作者、传统宗教师等个体成员。音乐对象主体具有丰富的自然属性与社会 属性。具体内容有“主体的性别、年龄、性格、体能等自然属性以及主体的籍贯、 职业、阶层、信仰、社会地位、婚姻状况、人际关系、成长过程等历时的社会属 性和主体操纵音乐事象时的心态、思维、意识、情绪、感情等心理的社会属性” ②。上述似乎与音乐本身无关的诸多属性,都可能或多或少的隐含着音乐学内容 与人类学内容,它们已成为音乐人类学研究中不可或缺的组成部分。二、多元文化音乐教育观 与“文化相对主义音乐价值观”遥相呼应,“多元文化音乐教育观”已成为新 世纪国际音乐教育发展的新内容和新视角。如今,“文化相对主义音乐价值观”早 已成为音乐人类学者的共识。反映在音乐教育领域则是“多元文化音乐教育观” 已经形成并逐渐深入人心。“多元文化音乐教育观”的思想基础―――“多元文化” 观与“文化相对主义音乐价值观”的思想基础―――“文化相对主义”在实质上如 出一辙。“多元文化”观也主张:世界上每一种不同的文化都有其产生、生存和发 展的不同的自然、社会与历史背景,在不同民族的发展历程中扮演着不可替代的 重要角色,蕴含着不同民族的价值观和审美观,折射出不同民族的审美习俗和心理。
世界上不存在单一或统一的文化评价标准。每一种文化都有其存在的基本价值, 不同文化之间不是互相排斥,而是互为借鉴,共同繁荣与发展的。“文化相对主义” 与“多元文化”观,“文化相对主义音乐价值观”与“多元文化音乐教育观”,真可谓殊 途同归,共同支撑起当今国际音乐教育的观念大厦。1996年7月在阿姆斯特丹举行 的第22届国际音乐教育学会(ISME)世界大会通过的文件集中地阐述了“多元文化 音乐教育观”的本质。该文件指出:③“世界各文化的音乐,不论从个体或是从整体 来看,都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”“音乐的世界应被视为一 种分立的音乐,每一种音乐都拥有独特的风格、曲库、原则和社会背景。西方艺 术音乐仅为其中之一。”“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。但是,每一个社 会在其自身视野中,对作品、表演、器乐、教学方法和其他音乐行为,都有着自己 的判断方式。我们认为,所有的音乐体制都有价值―――值得学习、理解和欣 赏。”“任何音乐教育体系都应该接受由多种文化形成的音乐世界的存在事实,以 及对其学习和理解的价值,并把这种观念作为音乐教育的新起点。”上述观点反映 了自20世纪90年代以来国际音乐教育观的转变和发展。不难看出,多元文化音乐 教育的本质界定,中心内容是对世界上留存的所有音乐文化的认同和对构成本土 音乐文化的全部组成部分予以全面地反映,这是实施多元文化音乐教育的前提。
三、反思 以音乐人类学的“文化相对主义音乐价值观”和“主体观”视野中来反思中 国高等音乐教育,有助于我们获得有益的经验,开辟改革的途径。首先是音乐教育 观念上的反思。由于历史原因,“欧洲音乐文化中心论”和“汉族音乐文化中心论” 在中国国民的思想观念中根深蒂固,体现这些观念的言行数不胜数,俯拾即是。一 谈到声乐演唱艺术或作曲技法,某些人就会“言必称希腊”。在不少人的潜意识里, 那些所谓复杂、先进、有“风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系我们民族文化传统、体现我们民族审美习俗的构造“简单”、工艺“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民 族乐器的。即使是高等音乐教育机构中的专业教师,也有人以形制结构、制造工 艺的简繁与演奏手法的区别,就断定钢琴较扬琴先进等。这是典型的将生物学意 义上的“进化论”简单套用在文化意义上。中国高等音乐教育欲跟上国际音乐教育 发展的步伐,并逐步缩小差距,首先要做的就是消除“欧洲音乐文化中心论”和“汉 族音乐文化中心论”在中国广大国民(首先是音乐教育工作者和学生)头脑中的影 响,代之以“文化相对主义音乐价值观”,树立科学的体现时代潮流具有世界视野的 音乐教育观即“多元文化音乐教育观”。其次是音乐教育体系上的反思。中国高等 音乐教育是在欧洲艺术音乐基础上逐渐建立并发展起来的。在音乐基础理论、表 演与创作理论、审美评价等方面处处充斥着“欧洲音乐文化中心论”。
基础乐理、和声理论、曲式原理等基本出自于欧洲艺术音乐体系,源于欧 洲的美声唱法被大部分声乐教师认为是最科学的发声方法,是放之四海而皆准的 “尚方宝剑”等等,不一而足。更为严重的是,广大中国国民的音乐思维模式、审美 情趣与价值取向等本该属于一个民族文化基因的这些重要内容正面临加速甚至 已经部分“西化”的危险。我们民族传统音乐文化的基本理论、民间音乐(包括民 歌、戏曲、曲艺、歌舞音乐、民间器乐)、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内 容在中国高等音乐教育中是少之又少,其中大部分是空白,它们的传承方式、创作 及表演方式等基本上荡然无存(高等教育中,中国传统音乐文化的教育与传承主要 有两种途径:一是音乐(艺术)学院的民乐系或民族声乐系;二是某些概论性质课程 的开设。前者重点在技能,但其课程体系的基础仍是欧洲艺术音乐;后者一般是在 研究生阶段开设,本科阶段较少涉猎,即使有,也多以选修课形式出现)。在这种音乐 教育体系的熏陶下,不少学生不识“黄钟大吕”,甚至不知“上尺工凡六五乙”的“尺” 和“宫商角徵羽”的“角”怎样读就不是稀奇之事了。至于用西方艺术音乐的理论与 标准来评价中国的传统音乐,如此削足适履的做法,更是被许多人视作天经地义。
那么,建立怎样的中国音乐教育体系才能既顺应国际音乐教育发展潮流,又 符合中国实际呢笔者以为,要以中国传统音乐为基础,吸收世界优秀的音乐文化, 构建起以中华文化为母语的中国音乐教育体系,并以此为指导改革高等音乐教育 课程体系。从宏观上看,历史悠久的包含民间音乐、文人音乐、宗教音乐和宫廷 音乐的中国传统音乐文化是中国音乐教育的根,舍此谈建设先进的中国音乐文化 就如同“水中月,镜中花”,是舍本逐末的行为。高等音乐教育是沟通二者的天然桥 梁,既要以中国传统音乐为重要内容,承担起传承、发展中国传统音乐的重任,又要 肩负起建立音乐大国直至强国的使命。强调传统音乐并不意味着落后,扔掉民族 文化传统的发展,其后果是难以想象的。在这方面,日本、韩国的做法值得我们大力借鉴。“到过韩国的人无一不对韩国提倡的‘身土不二’的精神感到由衷佩服,许 多人觉得我们应当学习大和民族那种自强不息的精神。日本人至今还在毕恭毕敬 地看着‘半字谱’,演奏着据说是从中国传去的唐代雅乐,韩国从事民族音乐的音乐 家还在使用他们的先民根据中国的律吕谱改造而成的井间谱,而不用简谱、五线 谱,是因为这两个国家落后、在音乐方面不求上进吗……我以为日本人和韩国人 懂得通过音乐教育走向传统音乐文化,通过传统音乐文化走向21世纪的道理。他 们知道明天不属于不能保存自己文化传统的民族,因为一个民族文化传统的丧失, 就意味着这个民族的灭亡。”①用学者所持的“中国音乐教育体系实际上还不存在, 甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义”②观点来形容我国目前高等音乐 教育课程体系的现状并不过分。我们在具体课程的设置上要反映出多元文化音乐 教育观,建立起真正完整意义上的中国高等音乐教育课程体系,这是一项具有基础 意义的艰巨的系统工程。
从微观上看,扭转以汉族音乐代替中国音乐、以欧洲艺术音乐代替世界音 乐的教育局面。就中国音乐的教学而言,撇开其理论体系不说,仅就其课程设置而 言就是残缺不齐或是以偏概全的。因为中国目前所谓的“中国音乐”的教学在内容 上基本是汉族音乐,55个少数民族的音乐文化无论是在基本理论还是艺术技巧方 面都处于从属甚至是空白的地位,“汉族音乐文化中心论”在很多师生的意识与实 践操作中还大有市场。毫不夸张的说,不扭转中国高等音乐教育中以汉族音乐代 替中国音乐教学的现状,中国音乐文化传统的延续是令人担忧的。当然,以中华文 化为母语的中国音乐教育体系并不排斥其他形式的音乐,在多元文化音乐教育背 景下,我们要积极学习中华民族以外的丰富多姿的音乐文化。要指出的是,学习外 国的音乐文化,不应仅仅局限于欧洲艺术音乐,欧洲各个国家的传统音乐和亚、非、 拉丁美洲诸国博大精深的民族音乐文化也应纳入学习的范畴。如此,才能真正扭 转人们一谈到世界音乐马上想到的就是欧洲艺术音乐、欧洲艺术音乐就是世界音 乐的全部这种与“多元文化音乐教育观”相背离的倾向。最后是人才培养过程与目 标上的反思。音乐人类学“主体观”强调音乐研究中人的因素,它提醒我们:创造音 乐、传承音乐的是人,音乐的意义和价值均取决于具有丰富内容的自然及社会属 性的人。那么,具有自然、社会特征的人理应成为高等音乐教育的出发点与归宿 ―――将学生视为完整意义的“人”来看待。就音乐学属性来说,“以人为本”也应成 为高等音乐教育的内在属性之一。
一方面,在人才培养过程中,要遵循因材施教原则。学生是鲜活的生命个体, 各个有别,因材施教就成了一条至关重要的教学原则,这在音乐教学中尤其如此。
因材施教的内涵与意义,大家都不陌生,但当下大部分教师却难以真正身体力行。原因可能有多种,最重要的一个原因就是高校考虑到办学成本,大规模扩招后,学 生数量的激增与教师数量以及教师本身的教学能力并没与此同步增长。音乐院 (系)中教师数量不足已不是个别现象。就拿声乐等技能课来说,很多院系在扩招前 演唱专业是每人每周两节小课,扩招后变成一节,音乐教育专业的声乐课则由以前 的个别课变成小组课,每周一节,每节人数4-5人不等。更有甚者,在一些师范院校或 综合性院校,声乐、钢琴课干脆成了集体课,每节课人数多至8-10人直至十几人。
在短短四五十分钟的每周一节课中,教师面对人数众多的学生,仅为完成教学任务 就忙得焦头烂额,即使水平再高、教学经验再丰富,有几人能有如此精力真正做到 因材施教于是不管程度如何,大家都按同一模式唱一样的歌,弹一样的曲。因材施 教成为一句口号,教学中学生的整体性操作让本该是五彩缤纷的个体性消失得无 影无踪。教师数量都不足,保证教学质量从何谈起当然解决此问题,已不仅仅是教 师个人能力所能及的,这关系到高校的办学理念与思路等。另一方面,在人才培养 目标上,要注重完整的“人”的塑造。教师对学生既要传授知识,又教为人之道,此即 古人之“传道、授业、解惑”。唯有此,作为教学活动中主体的学生,才是真正被视 为完整意义的“人”来对待。在理论上,我们要认识到高等音乐教育在培养人的完 整性上具有独特的重要作用(因为高等音乐教育不仅仅是一种专业教育,其本身又 具有美育的属性与内容)。在教学实践中,教师首先要为人师表,努力做到知与德的 统一,言与行的表率,所谓“学高为师,身正为范”。教师可以充分利用中国传统音乐 文化中蕴含的深层文化因素对学生进行“做人”的教育,让学生明白先学做人,后学 知识的道理。要做到这点,就要求教师要具有健全的人格,强烈的社会责任心与事 业感,具备较完善合理的知识结构和相当程度的专业修养。不仅如此,还要求教师 要不断的学习,充实自己。否则,教师的教学资源会逐渐枯竭,思路会日渐僵化,这样 就难以适应紧贴时代脉搏具有时代特征的学生群体。
四、结语 综上所述,音乐人类学所持的“文化相对主义音乐价值观”和“主体观”能让 我们更好的重新反思我国高等音乐教育的现状,谋划高等音乐教育的未来。这些 反思,集中表现在高等音乐教育的观念、课程体系和人才培养过程与目标上。换 言之,中国高等音乐教育未来的前进方向之一,就是在“文化相对主义音乐价值观” 之下,树立并实践“多元文化音乐教育观”;以中国传统音乐为基础,吸收世界优秀 的音乐文化,构建以中华文化为母语的中国音乐教育体系,并以此为指导改革高等 音乐教育课程体系;要贯彻因材施教原则,教师知行合一,言传身教,将“以人为本” 的理念贯穿整个音乐教育过程,塑造完整的“人”。惟有此,高等音乐教育才能以其 自身的地位与特征,和其他专业教育一道,共同支撑起中国高等教育这壮丽辉煌的大厦,为高等教育事业的蓬勃发展添砖加瓦,贡献出自己应有的力量。
