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    [农村课程改革现状研究论文] 课程改革趋势

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    农村课程改革现状研究论文

    农村课程改革现状研究论文 [摘要]在我国特有“城乡二元结构”的教育格局里,农村课程改革面临的现 实状况是:农村社会供给需求的“匮乏与错位”;
    外在社会支持系统的“缺失与形 式化”;
    教师队伍主体状况的“老龄贫病与边缘倦怠化”;
    等等。只有创设适宜课 程改革的教育格局,才能突破“重围”而走出“困境”。

    [关键词]农村教育;
    课程改革;
    教师队伍 在我国特殊的“城乡二元结构”格局里,城乡教育的差距越来越大,农村教 育边缘化的程度也越来越高。在此历史现实背景下,农村教育也被卷入了课程改 革的大潮,在步履维艰的跋涉历程中,农村学校陷入了课程改革的重重困境,作 为农村教育“主体”的农村教师们,更是直接遭遇了诸多的尴尬和无奈。

    一、农村社会供给需求的“匮乏与错位”现象 由于我国特有的“城乡差异”和农村教育与农村社会发展相“脱离”的现象, 使农村社会对农村教育的供给“匮乏”和需求“错位”,面对正在进行农村的课程改 革,区域农村社会“不能”也“不想”提供自己强有力的支持。

    (一)区域农村社会供给的“匮乏”现象 在我国特有的“城乡二元结构”格局里,农业剩余、农民利益在工业发展与 城市建设中被剥夺或奉献,城乡差异越来越大,农村社会日益贫困落后,自身的 可持续发展能力也越来越弱。与此社会供给“匮乏”相适应,区域农村教育也就出 现了“教育基础薄弱、学校设施简陋、教师工作生活条件艰苦、教育运作与自主 发展水平低下”等不利状况,使农村课程改革缺乏必要的物资条件保障。

    (二)区域农村教育与农村社会的“隔离”现象 传统农村教育的最大特点是其功能定位“游离”于农村社会的发展之外:农 村教育的最大目标变成让农村最优秀的学生离开农村,为城市服务;
    农民的最大 愿望是一家人省吃俭用,让自己的孩子跳出“农门”进入城市社会。在这种情况下, 农村教育(特别是中小学教育)与农村社会发展需要之间的功能性联系被阉割, 出现一种与农村社会相“隔离”的现象,从而陷入“‘脱离’农村社会发展需要而为城 市服务”的误区,这使得农村社会发展更加“雪上加霜”,而农村教育也因缺乏农 村社会的支撑成为“无本之木”。“学而优则仕”使农民习惯了教育远离自己生活实际的“异化”倾向。在悠久 的历史传承中造成的最大问题是:教育逐渐丧失了与当地农村社会的政治、经济、 文化进行沟通、对话、互动的功能,农村教育的本体地位日渐消融,独立自主能 力不断萎缩。由于其历史惯性在现实中的巨大张力,又由于义务教育的强制性和 高等教育大众化的强力拉动,作为农村教育主体部分的中小学校,仍然保持着与 农村社会相“隔离”的特性。

    (三)区域农村社会需求的“错位”现象 在区域农村教育与农村社会相“隔离”的现实格局里,农民最大最现实的需 要仍然是能够帮助他们的孩子跳出“农门”的“应试教育”。正因如此,农村课程改 革就成为“游离”于区域农村社会需求之外的教育运动,它难以获得自我实施所必 需的区域社会政治、经济、文化的系统支持,从而导致“农村课程改革好像与农 村社会无关”的社会需求上的“错位”现象。对鲁南地区农村课程改革的调查,佐 证了我们的判断。调查中出现了触目惊心的“三个”90%:有近90%人认为“农村 孩子上学就是为了考学”;
    有近90%的人担心“课程改革会降低升学率”,于是就 出现了有近90%的人“不愿意支持课程改革”。

    二、外在社会支持系统的“缺失与形式化”倾向 农村课程改革缺乏区域农村社会的内在支撑和内需驱动,便成为依赖于作 为外力的政府主导的改革运动。历史上我们曾有过类似成功的经验,如以“硬件 建设”为主要特征的“双基”达标验收。但当我们进行主要涉及观念、制度领域的 课程改革时,外在社会支持系统还能给予强力“支持“吗? (一)教师培训的“匮乏与走过场”现象 尽管课程改革规定了“不培训,不上岗”的原则,但由于经费投入太少,现 实中不少的农村教师只经过三五天甚至没有培训就上岗了。这就出现了培训中 “走走过场,应付了事”的形式化倾向。据我们对鲁南地区农村的调查:农村教师 对课程改革培训效果的满意率仅为8%,而89%的教师则认为课改培训是“走过 场”。

    “我们农村教师太需要培训了”是访谈中我们听到最多的一句话。而很多比 我国还贫困落后的周边国家,他们的教师在走上讲台之前,都要接受两周到一个 月的正规培训,上岗之后也还要进行不断的培训;
    培训内容不仅是教科书,还有人文背景的教育,还让教师参观博物馆和各种展览等。

    (二)教师培养的“封闭与迷失”倾向 1.培养目标过程的封闭僵化 在世界教师教育的主流理念中,作为培养目标的“合格教师”,是需要职前 职后“分解任务和合力达标”的“一体化”概念。而在我国职前职后相隔离的教师教 育格局中,培养目标却被定格为封闭式、完成式的僵化概念;
    在具体的培养过程 中,就容易出现职前职后“两张皮”和知识应用“相隔离”的现象,就不能立足于学 生的终身发展实施职前培养,也就不能培养出适应未来“课程改革”的合格师资。

    2.招生就业的恶性循环 让所有农民子弟都接受优良的义务教育,让所有农村中小学都配备优良的 师资,让所有农村教师的工资不再被拖欠,这应该是政府的社会责任和历史使命。

    但自20世纪90年代末,为农村基础教育培养师资的师范学校在一定程度上被推上 了“市场”,由于师范生就业状况的不断恶化(农村中小学师资紧缺且年龄老化, 但乡镇财政无钱接收新教师),使得优秀的农村孩子不愿意报考师范学校从而导 致师范学校的生源质量不断下降。与此同时,师范学校本身的生存空间日渐萎缩, 不少师范学校倒闭并转。其原因在于:一方面是办学条件差连教师的基本工资都 无法保障,农村中小学(特别是乡村小学一直在苦苦坚守);
    另一方面是“变差” 了的师资以“代课”教师的身份进人农村学校(一般只有三四百元的工资)。这种 “差―差”结合,又怎么能够承担起为中华民族培养合格接班人、为社会主义新农 村培养合格建设者的神圣使命呢! 3.“老中师”的迷失动荡 在由“三级向二级”过渡的教师教育层次格局的调整中(山东省从2000年开 始),原中师学校变成“师范学校”这个中专学校与高校之间的“中介”形态。随着 社会与教育(特别是教师教育)改革的纵深发展,师范学校在不断分化:第一类 通过“并入高校、独立或整合升格”等方式,已经开拓出步入大学门槛的出路;
    第 二类通过“改办中学、职高、或者撤消”等途径,被迫退出了教师教育领域;
    剩下 的是“迷失动荡”的第三类型的学校(山东有22所,是主体部分),它们在进退两 难中苦苦“坚守”。

    (三)管理的“外行与非专业化”倾向现在教育上有一种奇特的现象:一些“仕途无望”者转行到教育上,以“外 行”之身当校长、任局长;
    另一些“教而优则仕”者从教师中脱颖而出任校长、当 局长,进入官场后,远离“课堂”,蜕变为“外行”。不论哪一种“外行”当家,都容 易出现“教育行政化管制而非专业化服务”的倾向,致使“局长折腾校长,校长折 腾教师,教师折腾学生”的现象屡屡发生,而久久呼唤不出“局长为校长服务,校 长为教师服务,教师为学生服务”的局面。

    有些局长、校长口头“讲改革、讲民主”,实则“僵化保守、专制粗暴”,不 可能去弘扬课改中的“民主”精神;
    不少教师认同“一个好校长就是一所好学校”, 不免存有一种浓厚的“清官”意识和“奴化”情结,又与课程改革追求的“人本”思想 南辕北辙。据我们对鲁南地区农村学校的调查:认为“课程改革”得到学校领导和 上级部门“实质性”支持者仅为16%,认为是形式抓“课改”而实质抓“升学率”者占 91%。于是不少地方在校长苦抓、教师苦教、学生苦学而一切为了升学率的同时, 又不断制造出令人眼花缭乱的“泡沫化”教改成果去应付素质教育的实施。考察中 我们听到了“新课改:苦也校长,败也校长”的声音。

    (四)考试评价的“缺失与错位”现象 在考察访谈中,许多教师提到“考试评价与课程改革不同步”的现实问题。

    上至大小局长,下到校长、教师,都认为应试仍是“指挥棒”,评价方式不发生根 本性转变,“课程改革”就只能做表面文章。笔者所在地区的中小学,考试评估仍 多由县、区统一命题。另外有教师反映:虽然课改采用了新的教材,但省、市下 发的练习册依然是老题型、旧内容,在难度上与新教材有很大的梯度,而编写练 习册者很可能是将来通考或中考的出题人,这样谁还敢忽视“应试”而天真地去搞 “课改”。现实一些“课改”成功而“应试”失败的案例,更是“放大”了这种负面效应。

    这就告诫我们:只要传统的“应试教育”不退出历史舞台,只要“课程改革” 的评价标准不能实质性的推行,真正的课程改革就只能是奢望。

    (五)组织实施的“误区与异化”倾向 农村学校课程改革的实施在一定程度上陷入了形式化的误区,这已经成为 不争的事实。但更让人忧虑的是:这种形式化的追求使“课改”的实施走向了自己 的反面。

    现实中,学校在实实在在抓“升学率”的同时,更要认认真真地应付以“课改”名义进行的各种检查评比。面对频繁的会议、成堆的文件,校长们哭笑不得, 而教师们在这些“此起彼伏”的检查中更是疲于奔命。座谈中我们听到很多防止教 师“偷懒”的办法。仅以“检查教案”为例:教案要用手写,不能打印;
    第一年用蓝 笔(或蓝皮蓝线格本),第二年用黑笔(或黄皮红线格本);
    每年检查过后盖上 有时间标志的“印章”等。虽然这些追求表面热闹和形式规范的做法缺乏实质意义, 但它却凭空给教师增加了“双重”负担,使教师没有时间钻研教材和研究学生,更 没有心境开展创造性的教育教学活动,只能在身心疲惫中产生越来越强的职业倦 怠感。如果教师陷入“每天在大量低水平劳作中沉浮”的误区,课程改革也就走向 了自我否定的道路。

    三、教师队伍主体的“老龄贫病与边缘倦怠”状态 如果说以上涉及的是“天时”和“地利”层面的现状问题,那么,教师队伍就 是“人和”问题。我们的“人和”状况如何呢?农村教师能够承担起农村课程改革的 历史使命吗? (一)教师队伍的“老龄贫病化” 主要由于乡镇财政的原因,笔者所在县的大多数乡镇已经连续五六年没有 引进新教师。一方面,大量的“五年一贯制”的专科水平的师范毕业生“失业待 岗”;
    另一方面,农村小学急需的新师资难以“配备引进”。于是便有了“哥哥教高 中,叔叔教初中,爷爷教小学”的戏言。这句话虽然有些夸张,但从侧面反映出 农村小学教师老龄化问题的严重程度。据调查:笔者所在县某乡镇小学共有教师 114人,其中40岁以上的96人,占84%;
    45岁以上的76人,占67%;
    50岁以上的 58人,占51%。

    在我国的农村特别是在落后地区,中小学教师“工资的低廉和被拖欠”是一 种非常普遍的现象。据调查:笔者所在县大多乡镇的中小学教师(特别是小学) 的平均工资只有五六百元(不少新毕业生只有三四百元的代课费),且时常拖欠;

    有些地方出现了教师生活“难以为继”而不顾“斯文”课余外出“打工”的现象。

    由于人到中老年,又由于经济贫困、生活拮据,更由于繁重的工作负荷和 难以承受的改革压力,农村小学教师的身体健康状况存在恶化的现象。有不少教 师染有“心血管、肺气管、肠胃、关节风湿和神经官能”等疾病,并普遍存在“由 于精神透支与心力衰竭”而产生的职业倦怠问题。由于农村小学师资紧缺,教师 多采用“包班”制,即使患病也没有人替换,大多教师只能带病工作(有病无力医治的情况也很普遍),这就更使他们的身体健康状况“雪上加霜”。然而,他们仍 是支撑农村教育的“脊梁”,是农村教育得以延续的“血脉”! (二)教师队伍的“地位边缘化” 以“形而上”的视角来看,教师的职责与使命应该是神圣崇高的,教育世界 和教学境界应该是神秘美好的,虽然我们还在小心呵护着关于“师道尊严”的传统 “神话”,但回归现实世界,我们发现:教师职业的神圣需要高度的社会文化认同, 教师劳动的美好更需要相当的现实地位支撑。曾几何时,农村中小学教师的社会 地位出现了“边缘化”现象,农村教师从物质到精神都不再是“令人羡慕的职业”, 更奢谈是值得献身的神圣事业。

    教师本应该是学校的主人,但不知从何时起教育领域的“官本位”现象变得 突出起来:一些领导干部的“地位”上去了,官德却下来了;
    少数权力集团结成特 殊利益共同体,侵占、多占公共利益和资源,成了特殊的“人上人”;
    教师在学校 政治、经济、生活中的地位越来越“边缘化”,沦为需要保护的“弱势群体”。更为 甚者,或由于“无条件、无机会、无能力”等原因,农村教师在课程改革中的地位 也面临挑战,有逐渐被“课改浪潮”冲击到边缘地带甚至被抛弃的危险。

    据2003年教育部在全国12个课改实验区进行的一次调查,农村教师对课程 改革的信心明显低于省、市、县和乡镇的教师,他们中认为新课程理念“完全可 以实现”的仅为5.6%,认为“受到条件限制暂时不可能实现”的达到了44.4%,远 远高于其他地区的教师。在此形势下,课程改革还会出现造成城乡教育差距进一 步拉大的“马太效应”。

    (三)教师队伍的“职业倦怠化” 如果说劳动的“繁重、忙碌、机械”是农村教师的一贯特征,那么“勤勤恳 恳、任劳任怨、呕心沥血、鞠躬尽瘁”则是他们传统职业性格的生动写照。但由 于过去待遇相对稳定,社会认可程度较高,所以他们在遭遇“生活清苦”的同时体 验“精神富有”,在承受“身体劳累”的同时品味“心理充实”,心态相对来说是健康 向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重琐碎,使教师的身体处于超负荷 运转状态;
    残酷的岗位与应试竞争又使他们精神透支,心力衰竭;
    时常被拖欠工 资,巨大付出与微薄报酬之间的失衡,更使他们倍感“心酸”,心灰意冷。三者相 互诱导、强化,使得问题不断叠加、积累和放大,从而导致教师产生不同程度的 职业倦怠和对各种教育改革表现出态度冷漠化的倾向。我们对鲁南地区的调查表明:身处教育最底层的乡镇小学教师身上普遍存 在着职业倦怠,教龄在10~20年间的中年教师为高发人群。具体表现为:第一, 43%的教师和68%的中年教师的工作热情在衰退,其中有19%的中年教师已感觉 陷入情绪衰竭的边缘,觉得自己的“心”特别累;
    第二,37%的教师和56%的中年 教师的学校人际关系的和谐融洽程度在降低,有38%的中年教师觉得人与人之间 的心理距离在拉大,自己对学生的情感投入在衰减;
    第三,35%的教师和49%的 中年教师的工作效能、成就感在降低,有33%的中年教师觉得工作中过去熟知的 东西在变陌生,胜任岗位的自豪感正在被挫折与无能感取代,似乎一夜之间“变 得不会上课了”,其专业信心面临严峻挑战。

    虽然我们在讲“教师是太阳底下最光辉的职业”,但座谈中当我们问及“假 如有其他可供选择的工作,你将如何”时,有过半的老师含泪选择了“离开”教师 岗位。

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