[《珍珠鸟》教学艺术赏析] 珍珠鸟的赏析

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《珍珠鸟》教学艺术赏析

《珍珠鸟》教学艺术赏析《珍珠鸟》是著名作家冯骥才的名篇，这篇短小的散文曾经被冰心老人赞誉为比他的“长短篇的小说和散文”都“光彩照人”。那么，这篇散文究竟哪些地方在“熠熠闪光”呢？崔承运先生曾这样分析：“开篇说珍珠鸟是一种怕人的鸟，于是竹笼高悬，吊兰遮掩，添水加食都不敢睁大眼睛惊动它们，结果，小鸟由怕人到喜人、近人、亲人、爱人，最后简直与人融为一体。其间暗呈跌宕之姿。”这样的分析可谓切中肯綮。我们看到全文以小雏儿的诞生为界，分为两部分，第一部分寥寥数笔写作者对朋友送来的珍珠鸟倍加呵护，第二部分则浓墨重彩地描绘小珍珠鸟的天真可爱，尤以第四自然段的步步亲近最为精彩。这次周亚萍老师的教学设计便契合文脉，写意和工笔相结合，处理得详略得当、疏密有致。

一、写意：疏处跑马，感受默默关爱我们发现，周老师处理课文第一、第二自然段时，只抓住一个主问题：哪些地方写出了“我”喜欢珍珠鸟？学生通过自读课文，找出关键语句在小组内交流，体会作者在“一卷干草”和“幽深藤蔓”中寄托的默默关爱。这样的处理，简洁明了，不蔓不枝，直抵文本的核心。我们同样注意到，周老师的课堂，情感一脉如汩汩清流，绵绵相续。为了让学生感受作者的情感，周老师在课前谈话中加了一处“闲笔”：你喜欢什么鸟，为什么？闲笔不闲，深具匠心。这样一个问题巧妙利用了学生的前认知，勾连起生活和文本，激荡起学生心中对鸟儿的喜爱之情。紧接着，周老师紧扣“真好”一句的特殊语序，引导学生体会作者那种迫不及待要和读者分享的喜悦之情，感受冰心老人所赞赏的“带劲儿”的开头，使学生自主的感悟和教师的引导、名家的赏鉴交相辉映，形成欣赏的“复调”。学生的自读自悟是在这样的情感牵引下进行的，那么他们的发现和交流便不是停留于文字符号的表面，而是深入到文本肌理之中去了。

二、工笔：密不插针，体会脉脉注视依循课文第一部分体会到的作者对珍珠鸟的关爱之情，周老师巧妙地创设了情境：一个小笼，几株藤蔓，数声鸟鸣，让学生对鸟笼里的世界无比好奇。当学生轻手轻脚地靠近鸟笼，拨开绿蔓时，那种既惊喜又小心的微妙心理又岂是单纯地阅读文本所能获得的体验？正如朱自清先生所说：“欣赏是情感的操练，可以增加情感的广度、深度，也可以增加高度。欣赏……直接的影响是在情感上。” 情感在情境中延续。课文的第四自然段教学，周老师分为几步走：（１）默读第四自然段，一边读一边想，圈出并交流描写活动地点的词；
（２）按照课文介绍的顺序，用上表示先后顺序的词，简要说说小家伙在屋里的活动过程；
（３）一边演示一边说；
（４）思考：看了演示，你有什么发现？这一部分教学，对文本内容进行梳理，帮助学生借助关键词，理清珍珠鸟的活动顺序，通过在情境中的演示，发现珍珠鸟和“我”的空间距离越来越近，进而感受和“我”的心理距离也是越来越近。以往的许多教学就止步于此，想来也是没错的，文本的思想情感学生不是也体会到了吗？但是，这样就够了吗？学生的发现是不是太理性了呢？朱光潜先生曾说：“不爱好诗而爱好小说、戏剧的人们，大半在小说和戏剧中只能见到最粗浅的一部分，就是故事。……这些故事以外的东西就是诗。”这样的品悟借鉴到这篇文章之中，在“故事之外”才有诗性在，在顺序之外才有意蕴在。周老师的教学设计再一次显示出高出他人一筹之处。既然作者冯骥才将人的性灵赋予珍珠鸟，那么，“小珍珠鸟在离‘我’越来越近的过程中，它的心里是怎么想的呢？”“你们就是可爱的小珍珠鸟……起先，你只在笼子四周活动，有没有到其他地方去？这个时候你心里在想什么呢？”“随后，你飞到了哪里？你的心里又是怎么想的呢？”角色的转换提供了一个全新的观察视角，学生尝试深潜珍珠鸟的内心，体验它对作者的试探、观察、亲近直至亲昵、信赖的心路历程，最后通过同桌两人“一人扮演作家，一人扮演小珍珠鸟”的情境表演达到情感的高峰体验。歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，形式对于大多数人是一秘密。” 这里的形式就体现在珍珠鸟活动地点的转换，体现在一系列表示先后顺序的词语中，单纯地从内容上去理解终究只能得到肤浅的印象，追问作者“为什么这样写” 才能真正透过“形式”领会文本的意蕴。其实，在小珍珠鸟一步步与“我”亲近的过程中，还隐藏着作者自始至终关注的目光。当小珍珠鸟刚刚出生，作者就开始关注，然而仅仅是目光的关注，并没有去打扰；
当小珍珠鸟进到屋里，立在书柜顶上，撞到灯绳上，落到桌上，作者都只是用脉脉的目光注视着，小鸟仍然拥有属于它的自由天地。唯有这样超越功利的爱护，才能换得小鸟对“我”的一步步信赖，而这“一步步”，正是通过那些富有节奏感的表示顺序的词语折射出来的。

三、余韵：我的一点设想周老师执教的是《珍珠鸟》第一课时，教学内容涵盖了第一至四自然段，不禁让人疑惑：她的第二课时将会怎样安排呢？周老师在课尾是这样预告的：“一只本性十分胆小的珍珠鸟，竟然能这样一步步地亲近我，究竟是什么原因呢？和 ‘我’的表现有什么样的关系呢？又给我们怎样的启迪呢？”可以猜想第二课时她将重点放在文末哲理的感悟上：“信赖，不就能创造出美好的境界吗？”经过第一课时的阅读感悟，文本的哲理意蕴已经呼之欲出，第二课时如果仅仅作如上安排，显然不够充实。那么，我们的第二课时还有哪些可能呢？我尝试提出几点设想。第一，引进原文，对比阅读。阅读冯骥才的原文，我们发现文中许多语段被删去。

比如第二自然段单独成段的“有人说，这是一种怕人的鸟”，又如“阳光从窗外射入，透过这里，吊兰那些无数指甲状的小叶，一半成了黑影，一半被照透，如同碧玉；
斑斑驳驳，生意葱茏。小鸟的影子就在这中间隐约闪动，看不完整，有时连笼子也看不出，却见它们可爱的鲜红小嘴儿从绿叶中伸出来”。这些语段，有的和后文前后对比呼应，达成文脉的完整；
有的诗意盎然，充分体现冯骥才散文的语言魅力。这些语段对于四年级学生来说不存在理解上的难度，提供原文以供欣赏，更能促进学生文学情趣的培养。第二，同题材文本，同中存异。许多大作家都曾经写过自然界的生物，写得打动人心的篇章都有共同的特征，那就是赋予它们人的性灵。杨绛先生笔下的花花，老舍先生笔下的猫、母鸡……往往会让我们产生一种错觉：这哪里是动物，分明是孩子，是伙伴，是亲人啊！难怪杨绛先生在文章最后说起花花的离去，不由发出沉重的叹息：从此不再养猫。唯有注入深深的情感，才能打动自己，打动读者。对同题材文本进行群文阅读，感受不同作家的写作风格―――《花花儿》一文在平静、克制的语言下暗涌的深情，《猫》的并列语段，《母鸡》的欲扬先抑……通过互文比较阅读，进一步感受作家表达情感的方式，以及思考为何用这种方式，一定会给学生带来更多的思维挑战和审美愉悦。当然，除此之外，我们还可以读写结合，进行迁移训练，那就又涉及写作课的范畴了。

作者:陈鑫颖单位:江苏省南通师范学校第二附属小学