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基础医学PBL教学研讨
基础医学PBL教学研讨 1PBL教学法与医学教育 医学是一门研究人体的科学,医学知识本是一个统一和谐的整体,医学各科 课程之间是一个不可分割的有机整体,只不过长期以来为了教与学的需要而将其 分为若干学科,各学科教学基于其目标的同质性、内容的交叉性及方法的相似性 等,产生了1+1＞2的协同效应。但是在现实医学教学实践中,我们常常看到,一方面 各学科之间存在着大量的横向联系,存在着许多交叉点;另一方面许多学科任课教 师往往只注意如何讲好本门学科的知识,很少注意研究与这些相关的其它学科是 怎样讲授这些知识的,怎样把本学科知识与相关的学科知识有机联系起来的,结果 只能站在本学科角度,比较孤立地去强调一个个问题,不时出现学科之间交叉点互 相脱节、简单重复甚至前后矛盾的现象,不能有效地优化学生和知识结构,医学教 学的协同效应随之下降,直接影响到本学科乃至到整个医学教学质量的提高[2]。因而,人们不断地审视教育的本质,广大医学教育工作者努力探索更有效的教学模 式、方法、手段,为我国培养符合时代与社会要求的医学人才,不断进行教学改革。
教师为主导、以学生为主体、基于问题学习的教学模式(PBL)正在为国内一些高 等医学院校探索并实践着。
2PBL教学的实施现状和问题 我国的部分院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行了PBL,取得了 良好的效果,发表了不少介绍性和实践探索性的研究成果,但尚属起步,远未成型 完善[3]。因为在医学课程里全面实施PBL教学模式存在着以下阻碍:(1)缺少跨学 科教学团队。我们尚不具备跨学科突破性教材,也没有跨学科、跨基础与临床的 教师培训,一个教师对于所有基础医学的课程都能自如讲解,从容应对学生提出的 各种问题,这恐怕不太可能,因此,建立包含各学科课程主讲教师的教学团队是实 施PBL教学较实用的做法。(2)课程内容和学时限制。多数基础医学课程内容较多, 学时不够,比如,人体解剖学,结构名称繁多,识记枯燥无味,但限于学时不能全面实 施PBL教学模式。鉴于这种情况,要实施实施PBL教学模式,必须先解决上述两个 问题。
3学生对PBL教学的需求 为了顺利的实施PBL教学,我们对学生思想动态、学习困惑、渴望及要求进 行了调查,总结出以下四点:(1)对医学基础课的授课目的不理解,在学习过程中感悟不到方向和动力,觉得基础课与作为一个临床医生相距甚远,联系不上;(2)形态 学授课方式过死,照本宣科的多,上课效果差(想睡觉),课后复习难(无兴趣);(3)听到 许多高年级(已进入临床实习阶段)学生的放映和体会感触很深,到了临床实习阶 段,基础知识的记忆已所剩无几;(4)对教学提出种种可观设想,使教师感到震惊的 是,学生所提出的设想恰是PBL课程模式的有机内涵所在。学生在自觉(少数)、不 自觉(多数)呼唤着教学模式及方法的改革―PBL的应用[4]。因此,我们认为尝试基 础医学PBL教学模式改革可以树立培养大学生的主体意识(创新灵魂),实现自己 学习,学会学习,终身会学习,从而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。
4PBL教学的实施流程及关键问题 在PBL教学实践中我们选用分组学习的方法,首先知道学生自由结成学习 小组,并鼓励学习小组中吸收不同年级学生特别是高年级的学生参加,每组设负责 人、主持人、记录人。然后由教师给出病例,学生根据病例提出问题交各小组负 责人汇总。负责人负责将问题分配给小组成员,小组成员查找资料。然后由主持 人负责召开讨论会,汇总问题答案。同时小组内进行自由讨论并提出新的问题。
教师根据讨论情况提出问题以引导学生学习,或针对学生遇到的问题像学生推荐 书目、参考资料或查找资料的方法,并暂缓评价。负责人再次将问题分配给小组 成员,重复以后步骤,直至问题解决。最后,召开集体讨论会,会上精选讨论中表现突 出的小组或个人报告相关的知识点,教师集体参与学生讨论并做出评价,使教学成 果惠及更多的学生。在PBL教学中有三个要素,问题、学生及教师。其中,问题是 学习的焦点。PBL教学法是以疾病为线索提出问题,通过学生自学、讨论,学习相 关的知识。这里问题既是学习的焦点,也是相关学科的集合体。这种教学模式将 复杂的螺旋式网络样结构的医学知识以“问题”连接起来,将相关学科的基础与临 床知识进行重新整合,打破了学科界限,使学生在有限的时间内学到问题背后的科 学知识、解决问题的技能和自主学习的能力。PBL教学中的问题既包括学生不能 理解的名词、学生认知过程中提出的问题和教师为了引导学生讨论提出的问题或 补充的问题。学生是学习的主体即PBL教学法中解决问题的主体。PBL讨论中出 现的各种问题最后都是由学生来解决,解决的方式包括查阅文献、阅读图书资料、 小组讨论、听报告讲座等形式,其中小组讨论是重要的方式,要求每个小组每次讨 论有负责人、主持人、记录人。主持人负责主持讨论;记录人记录讨论时间、地 点、讨论内容、有代表性的观点以及遗留问题;负责人负责将问题分配下去由小 组成员分别查找资料并最后汇总答案。讨论中当学生在学习和讨论中遇到困难时 可以向老师寻求帮助,但不是寻求答案。教师是有目的的提问者,注意不是问题的 解答者[5]。为了引导同学系统、全面、深入的理解问题,进行有效的学习,教师应担负起下列责任:(1)向学生提出讨论中被忽略的问题;(2)向学生提出问题相关和 相鉴别的知识点要求学生总结;(3)对学生的学习程序做出指导并把握讨论进 度;(4)向学生推荐参考书或向学生介绍查阅资料的方法;(5)对学生的讨论和学生 得出的答案暂缓做出评价,留给学生认知、讨论和自我评价的空间。
5PBL教学的实施效果 经过一段时期的PBL教学,学生适应了PBL的学习方法,也有不少心得体会。
表现在:(1)增加了学生学习的自主性。学生认识了丁香园、医脉通等有丰富资源 的网络资源,开阔了学生的视野,激励学生探索知识的奥义。(2)提高了学生学习的 主动性。经过PBL教学,学生学会经常主动提出问题,遇到问题不但要知其然,还要 知其所以然。(3)培养的学生的团队精神和协作能力,学习中小组各个成员从不同 的角度出发对问题进行研究,然后与大家一起分享自己所得,因为大家理解问题的 侧重点不一样因而提高了学习效率。(4)教师对学生的指导更加有针对性。因为 教师参与了学生讨论的全部过程,更全面的了解了学生的知识结构,故对学生的指 导更加有针对性,提高了教学效率。总之,PBL弥补了传统教学方式的不足,给学生 带来了全新的学习体验,激发了学生学习的创造性和主动性,提高了学习效率[6]。
同时,PBL也更适应时代对医学生全面发展的要求,利于达成高等教育的教学目标。
尽管,由于受到师资队伍、学科结构等客观条件的限制,目前还不能大规模的开展 PBL教学,但是PBL教学不失为传统教学方式的有益补充,应该得到基础医学教育 工作者的重视。
