心理学视域中泛课程思政特点诠释|心理学 思政

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心理学视域中泛课程思政特点诠释

［关键词］泛课程思政;课程思政;心理学;课程育人 一、潜隐性：基于无意识心理作用的课程思政 传统思想政治教育崇尚书本、课堂以及教师的讲解，即注重发挥有意识的 教育教学引导，相比之下，对无意识心理作用在一定程度上重视不够、利用不多。

究其根源，可能的归因如下：
一是对思想政治教育的内涵缺乏深刻理解，把思想政治教育片面等同于 “有形的教育”以及思想政治理论课教学，忽略了“无形的教育”以及思想政治理论 课之外的教育资源的利用；

二是习惯于“有形的教育”及其运作方式，而“无形的教育”因其目标隐含、 内涵宽泛、操作难度大而成为思想政治教育的“软肋”；

三是拘泥于课程设计中“课标”规定的知识点、能力点，缺少对隐性课程设 计的整体思考。因此，传统的思想政治教育认知性教导有余，情感性体验不足， 互动性情境匮乏，实质性效果欠佳。心理学研究表明，人的意识是由有意识与无 意识构成的一个整体，无意识是意识不可或缺的部分，它是在意识阈限下的一种 意识和一种不知不觉的体验，难以有意识地加以控制。有意识与无意识是相互依 存、相互制约、相互交织、相互转化的，人的心理活动是有意识心理活动和无意 识心理活动的统一体。在心理学视域内，思想政治教育过程既要重视有意识心理 作用，也要重视自发的、内隐的、直觉的乃至非逻辑的、非理性的无意识心理作 用。思想政治教育的宗旨是入脑入心，在常规的晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行的“有意识教育”基础上，也要强调陶冶、暗示、体验、移情、感染、模 仿、认同等“无意识教育”。譬如，在培育和践行社会主义核心价值观问题上，习 近平总书记强调“要做到春风化雨，润物无声”，“要使核心价值观的影响像空气 一样无所不在、无时不有”。这一论断的基础就是无意识心理作用原理，思想政 治教育过程要善于将“有意识教育”转化为“无意识教育”，在轻松愉悦、自然而然 中感染学生，也要善于将“无意识教育”赋予“有意识教育”的内涵，从而做到相互 补充、相得益彰。基于无意识心理作用的课程思政的潜隐性特点集中体现在以下 几个方面：
1．课程思政的目的强调内隐性 目的性是任何一种教育在实施过程必须首先明确的问题，思想政治教育实 施的目的既可以通过显性的方式旗帜鲜明地加以表达，也可以用隐含的方式潜藏 在教育过程之中。相比之下，后者更容易产生实质性效果。美国著名教育家杜威 曾提出教育无目的论，“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的 目的”。其实，杜威并非刻意否定教育的目的性，只是反对外在强加的目的，主 张内在生成的目的。从思想政治教育的应然性考量，传播马克思主义科学理论、 培育社会主义核心价值观、反映我国经济社会发展诉求的思想政治教育目的需要， 通过循循善诱式引导、精心设计的教育活动等加以实现，这些体现了教育的应然 性目的。而从思想政治教育的实然性考量，作为培养人的一种活动，思想政治教 育的成效取决于对思想政治教育规律的认识、思想政治教育过程的积极控制以及 学生身心特点的了解，这些体现了教育的实然性目的，也就是在这一过程中潜藏 着育人的目的。无意识心理作用的原理表明，强势的目的性、权威性、控制性常 常会引起大学生的“逆反心理”，无法达成预定目标，如果将目的性潜藏在思想政 治教育过程中，充分发挥无意识心理作用的感染、陶冶和认同作用，就能起到事 半功倍之效。

2．课程思政的过程崇尚自然性 不可否认，思想政治教育的过程必须经过“人为的”设计，而无意识心理作 用的原理则提醒每一位教育者，这种人为的设计必须兼顾其“自然性”，即遵循思 想政治教育过程的逻辑，减少“人为的干预”，使教育的流程顺畅自然；
思想政治 教育应遵循认知规律，将知识的呈现固着在学生的情感基础之上，做到情知互补、 情知合一；
不可固化思想政治教育方式方法，而应根据教育主题、教育对象、教 育目标加以灵活运用，体现“教无定法”的自然本性。在思想政治教育注重“刚性 施教”的大背景下，对教育过程自然性的关注、充分发挥无意识心理作用的“柔性施教”不失为一种有力的补充。思想政治教育的着眼点是使大学生树立正确的世 界观、人生观和价值观，集中体现为培育社会主义核心价值观。就“刚性施教” 来说，围绕社会主义核心价值观的知识讲解、理性分析、价值引领等属于基础性 工作，也是“规定动作”，而要使这些“规定动作”形成“动力定型”则取决于一系列 “随机动作”的衍生与强化。在学习生活、人际交往、社会实践等“随机动作”中的 自然养成则是价值观形成的关键，这是蕴含目的性的“自然塑造”过程，也是在无 意识状态下的“无痕教育”过程，其结果就是形成稳定、深刻与恒久的价值体系， 这就是“柔性施教”的精义所在。

3．课程思政的方式凸显暗示性 受暗示性是人的一种天性，接受暗示的前提则是无意识心理作用，即人在 没有心理抗拒的前提下自然而然地接纳某种来自外在或自身思想、行为乃至外在 情境的影响。暗示教育是思想政治教育“柔性施教”的一种有效方式，几乎所有的 思想政治教育内容都能够以心理暗示的方式加以传递，如大学生责任意识的培育， 可以通过有关责任知识的启迪（“知”责暗示教育）、责任情境的感染（“情”责暗 示教育）、责任坚守的示范（“意”责暗示教育）、责任行为的评价（“行”责暗示 教育）等方式进行。基于无意识心理作用原理，思想政治教育的暗示教育方式集 中体现为有意识与无意识、理性与非理性的统一关系。对于教育者来说，暗示教 育方式是有意识的，是主动影响大学生的柔性施教过程，对于大学生而言，他们 完全是在无意识状态下自然接纳教育影响的过程；
对于教育者来说，暗示教育方 式是理性化的精心设计过程，对于大学生而言，思想政治教育的影响则是在非理 性的状态下发生作用的。暗示教育的效果已被众多教育实验所证实，洛扎诺夫暗 示教学法就是其中的典范。这些研究更多涉及的是“他者暗示”，而思想政治教育 更应注重激发大学生的“自我暗示”，其核心是形成自我激励机制，如大学生的公 益心、责任感、敬畏感、分享行为、诚信行为等都可以在自我激励中不断增强。

二、融合性：基于有意识心理作用的课程思政 泛课程思政的出发点是：除了思想政治理论课程，其他类型的学科课程， 如综合素养课程、专业教育课程都可以进行有意识地设计，融入思想政治教育元 素，体现课程思政的内涵。这就是说，课程思政的资源极为广泛，思想政治理论 课教学固然是一种直接高效的路径，但就大学生思想政治教育的整体而言，各类 专业课程的“思政化”设计也是必不可少的，专业教师必须有意识地设计与利用不 同专业所蕴含的教育资源，使之服务于思想政治教育目的。在教育实践中，一些 专业教师将利用专业课程开展思想政治教育称之为“教学渗透”，这一提法值得商榷。基于课程思政的融合性特点，各类专业课程自身即具有思想政治教育资源， 课程思政既不是人为强加于各专业课程之中，也不是游离于各专业课程之外，而 是有机融入其中，这种融合乃是有机结合，是各专业课程与思想政治教育的内在 联通，更是一种一体化的契合。

心理学研究表明，“融合性”是心理反应的一种特征，人的心理结构是一个 整体，认知性因素（感知、记忆、思维、想象等）与非认知因素（情感、意志、 个性等）在人的学习过程中构成有机融合的整体。对于专业课程教学来说，大学 生在掌握专业知识的同时，各种非认知因素也同时参与知识的认知，融入解决问 题的过程，这种融合正是课程思政的契机与抓手，体现“无痕教育”的特点。美国 心理学家A.Reber曾提出内隐学习概念，这种学习就是无意识获得刺激环境复杂 知识的过程，与此对应的是外显学习。在专业课程教学中，大学生努力解决问题 的活动主要体现为外显学习，与此同时，内隐学习也在“静悄悄”地展开。我国学 者研究表明，“内隐学习不但存在并独立于外显学习，而且可以比外显学习具有 更高的选择力”。教育心理学家W.H.Kilpatrick从学习论的视角论述的“伴随学习” 更能说明专业课程的融合性问题，他将学习分为主学习、副学习和伴随学习三 类：主学习是指所有属于所学范围、受到直接考虑的学习，即学习各学科专业的 基本知识和技能；
副学习也称“副启示”，指与主学习相关的思维和观念；
伴随学 习则与概括化的理性认识及态度有关，如做人的态度、对待他人的态度。三者融 合在同一学习过程中。“伴随学习”的提出具有创见性，即任何学习既是知识、技 能的获得过程，也是情感、态度、价值观和人格的形成过程，这正是专业课程教 学融合思想政治教育的核心要义。基于有意识心理作用的专业课程思政的融合性 特点集中体现在以下几方面：
1．课程思政与专业课程教学目标的有机融合 高校各类专业课程作为具有严密理论体系的学科，其教学目标的设计必须 符合学科的“逻辑序列”，同时符合贴近大学生内在需求的“心理序列”，更要符合 社会主义核心价值观的“价值序列”，三大序列相互关联，共同形成融合性课程思 政的目标。20世纪50年代，美国心理学家布卢姆提出了教育目标分类学，从认知、 情感、动作技能等三个领域作了系统研究，表明任何一门课程的目标都是知、情、 行融合的产物，它为专业课程思想政治教育目标设计提供有益的借鉴。当然，“教 育目标分类学并没有规定一套教学程序，也没有把目标看得过细、过死，只采用 单一的教学方法。相反，每一位教师在决定与每一级教育目标学相关的目标时都 有广泛的自由选择度”。各类专业课程教学目标的设计不是简单移植教育目标分类学方法，而要深入研习课程教学目标的三大序列。“逻辑序列”体现了课程的科 学属性，是课程理论在学理上的规定性，也是课程思政目标的科学基础；
“心理 序列”体现了课程的心理属性，是专业理论知识与大学生心理特征、心理期待的 吻合度，是课程思政目标的心理基础；
“价值序列”体现了社会主义核心价值观的 要求，是课程思政目标的本质属性。“逻辑序列”和“心理序列”共同为“价值序列” 奠基，形成三位一体的融合性专业课程思政目标体系。

2．课程思政与专业课程教学过程的有机融合 高校各类专业课程教学的过程是实现融合性课程思政的中心环节。传统的 高校专业课程教学更倾向于知识教学，将教学过程简单定位于知识的“授受”过程， 既限制了知识获得的丰富性，理解性教学、体验性教学、反思性教学等几乎没有 生发的空间，也直接削弱了课程思政目标的达成，忽略了大学生情感、态度、价 值观、人格等精神成长与建构。根据人本主义课程论者的观点，教育目的是同个 人生长、整合和自主等观念联系在一起的能动的个性完善过程，为此，强调“合 成课程”的教学与设计。“合成课程的精义是情感领域（情绪、态度、价值）与认 知领域（理智的知识和能力）的整合，情感方面的因素是增添到课程中去的，从 而赋予学习内容以一种个人的意义。”这正是“教学的教育性”体现，即各类专业 课程教学不仅是传授专业知识，还要通过专业教学培养大学生对自己、对他人、 对社会、对生活的正确态度，形成良好的世界观、人生观、价值观以及辩证的思 维方式。各类专业课程教学的流程有一个显性的认知发展程序，与布卢姆的教育 目标分类学中的认知领域相对应，由低到高涵盖识记、理解、应用、分析、综合、 评价六个层级，但仅限于认知性理解是不够的，与认知过程相融合的是一个隐性 的情感发展程序，这里的情感是基于心理学意义的情感衍生的广义的非认知领域， 包括理智感、道德感、美感等高级社会情感以及态度、理想、信念、价值观等。

对这一广义的非认知领域的激发与培养，是课程思政在各类专业课程教学过程中 的表征。

3．课程思政与专业课程教学方法的有机融合 课程思政赋予了各专业课程以“教学的教育性”要求，因此，教学方法的设 计是各类专业课程教学能否具有教育性的“重中之重”，即通过具有艺术性的教学 方法设计，使课程思政与专业课程教学有机融合起来。“而当我们通过‘课程思政’ 明确赋予一般的知识教育课程以价值引领、思想教育的功能之后，我们又必须很 好地把握思想教育不同于一般知识教育的特点与规律。”从一定意义上讲，通过 专业课程教学方法的改进来推动课程思政，既是践行课程思政的重点，也是难点。一方面，它使课程思政成为各专业课程教学的全员性策略，有利于教书育人工作 的落地生根、全面推进；
另一方面，也使不同专业教师面临各不相同的“操作性 难题”，需要整体反思各专业课程教学的性质与取向，针对大学生的身心特点与 思想实际有针对性地设计教学方法，“既有总体上的‘漫灌’，又有因人而异的‘滴 灌’，既注重一般意义上的知识传授和理论阐释的规范、严整，又注重思想教育 的生动性与感染力，更多采用学生喜闻乐见的话语方式和教学方式”。由于各专 业课程教学融合课程思政的特点、要求、方式等各不相同，在操作层面上也各有 千秋：有的注重教学内容的融合，有的注重教学评价的融合；
有的注重思维方式 的融合，有的注重情感体验的融合；
有的注重人文情怀养成的融合，有的注重科 学精神培育的融合。无论何种教学方式，其核心都是通过各专业课程教学目标的 达成来实现课程思政的目标，因此，只有充分达成各专业课程教学的目标，才能 达成课程思政的目标，高校各专业课程教学与课程思政具有“合目的性”。

三、系统性：基于情境互动心理作用的课程思政 系统是事物之间相互联系、相互作用、相互依赖构成的整体，系统性是物 质世界与精神世界的普遍属性，课程思政也不例外。从泛课程思政要求来考量， 传统思想政治教育受诟病之一就是缺乏系统性，教育的各方力量、各种资源、各 门课程常常各自为政，没有形成合力，家庭、学校、社会的教育影响常常错位， 以致出现“孤岛现象”。化解这一困境的根本就是要形成整体意识，注重系统筹划， 强化立体思维，使社会主义核心价值观真正能够进课程、进教材、进课堂、进头 脑，整体推进课程思政落到实处。心理学研究表明，人的心理是由认识过程、情 感过程、意志过程以及个性倾向、个性心理特征等构成的完整的系统，而人的心 理系统又与周围的物质环境、精神环境相互作用构成更加复杂的情境系统。为此， 心理学家布朗芬布伦纳（Bronfen-brenner，1992）提出了生态系统理论，强调个 体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用 并影响着个体发展。根据生态系统理论，个体的生态系统由内到外包括微系统、 中系统、外系统、大系统、长期系统等五个子系统，人的行为不仅受直接的、面 对面水平上的微系统影响，也受微系统与微系统的交互作用关系，微系统与中系 统、外系统、大系统交互作用关系的影响，而且受传统文化、时代变迁（长期系 统）的制约。自然环境、社会环境、物理环境、心理环境形成了交互作用机制， 环境影响心理、制约行为，心理与行为又导致环境的改变。就课程思政而言，生 态系统理论的直接启示是：思想政治教育应置于宏观的社会背景之下，从“全人 教育”的整体出发，汇聚家庭、学校、社会等各个层面的力量，打通学科与学科、 校内与校外、课内与课外、理论与实践的边界，以实现综合育人、协同育人的目标。基于情境互动心理作用，课程思政的系统性特点集中体现在以下几方面：
1．物质情境的建构蕴含课程思政 情境的“情”是一种主观的动机系统，“境”是客观的环境，因此，物质情境 体现了人的心理系统与客观环境的交互作用，由主客体的交互作用产生了丰富多 彩的高校物质文化，正是这种物质文化给课程思政带来了广阔的拓展空间。高校 的物质空间涵盖面广，每一单个的物体似乎并不能表达完整的物质文化内涵，而 人对它的知觉过程则是从整体上来把握的，整体知觉情境使课程思政能够得以实 现。心理学家库尔特勒温的拓扑心理学原理可以用来诠释物质情境作用下的课程 思政，如其所言：“每一心理事件取决于个体的状态，同时也取决于环境，因此 ……每一门科学心理学都必须考虑整个情境，即个体和环境两者的状态。”高校 周围的自然环境，校园的整体布局、建筑设计、景观设计、色彩匹配等作为物质 环境要素，在承载一定的审美内涵基础上也赋予了特定的价值内涵，成为课程思 政的一部分。高校是教书育人的场所，几乎所有的高校都很重视挖掘校园物质情 境的育人价值，一尊雕塑、一幅壁画、一汪池水、一堆假山、一排栏杆、一块黑 板往往都是经过教育的构思与打磨，或者象征某种精神，或者启迪某种智慧，或 者引发某种情愫，或者说明某种道理，使大学生产生物质与心理的互动，使他们 的世界观、人生观、价值观发生积极的、潜移默化的变化，从而在暗默中实现课 程思政的效能。从这一意义上说，物质情境也是一种课程载体，通过间接的、内 隐的、非特定的心理反应方式达成课程思政的目标。

2．人际情境的互动助推课程思政 人际情境意指人际间相互作用构成的一种情境，高校的人际情境集中体现 为师生互动情境与生生互动情境两大类型。与主客体交互作用的物质情境相比， 主体之间的人际互动情境更能体现人际育人的价值，教育情境中的人际互动构成 了一种“以人教人”的氛围，这是以书本为中心的课程教学所无法预知的，也是无 法实现的，而其所生发的课程思政效能则是巨大的。“学生为了塑造自己的人格 需要世界上的各种力，而教育家应该识别这种种力并应有充分的了解……以人教 人的教育意味着借一个人且为一个人选择可实现的世界。”高校人际情境的一种 类型是师生互动情境，由于大学生的知识背景、思维方式、心理成熟度等都已经 达到了较高水准，这就决定了高校师生关系是一种成年人交往关系，在思想政治 教育过程中也应摒弃“居高临下”的说教，而要建立一种“沟通-对话”关系。当涉及 育人话题时，师生之间应能相互沟通、敞亮和接纳，即敞亮自己、悦纳对方，展 开心与心的融通。高校人际情境的另一种类型是生生互动情境。生生互动产生的教育影响力常常高于师生互动的影响，因为同辈群体容易产生“共生效应”，在生 活中的自然交往，在学习中的互帮互学，在课堂上的交流发言，在讨论中的切磋 辩驳，不仅能够深化大学生对自然、社会、人生的理解与感悟，也能够培养相互 沟通的能力和良好的德性。人际互动情境助推课程思政的效果如何，取决于能否 对情境进行系统性、科学性与艺术性设计。

3．精神情境的营造彰显课程思政 精神情境有两层含义：一是心理情境，它是人的一切精神活动的基础；
二 是观念情境，它是建立在心理活动基础上的意识现象，其核心环节是价值观，人 的世界观、人生观、价值观、道德观、审美观、知识观在此基础上形成。大学既 是物质实体，也是精神实体，每一所大学都具有独特的精神文化生成机制，从这 一意义上讲，学校精神只在大学文化范围内存在，附着在校内各种精神载体和行 为主体身上，通过渗透、浸染、弥散和潜伏等形式，赋予大学以独特的人格魅力， 熏染和激励其中的莘莘学子，这正是泛课程思政的体现。精神情境的课程思政主 要体现在四个层面的大学精神之中：
一是智能层面的大学精神。这是人文科学、社会科学和自然科学的知识系 统所映射出来的大学精神，其课程思政价值是开启智慧、激发思维，为大学生的 精神建构奠定基础。

二是情感层面的大学精神。这是大学的各种文化活动、体育活动、艺术活 动等所展现出来的大学精神，其课程思政价值是激发大学生的审美需求，培育感 受美、鉴赏美、创造美的美好心向。三是人格层面的大学精神。理想的人格是至 善情操与完美行为的集合，当大学里的文明、友爱、互助、融洽、上进等行为方 式和高尚的道德情操完美结合起来时，就会激荡出一种人格精神，其课程思政价 值是通过人格精神的感召以身立教、以情感化、以行促学。四是价值层面的大学 精神。大学生活能够型塑学生的价值理念，催生一定的价值行为，其课程思政价 值是激发理性、培育理想、引领价值追求。精神情境下课程思政的核心是大学精 神的培育，它潜藏于大学时空之中，彰显于主体的交互行为之间，凝结着文化传 统、民族精神、价值理想和大学意志，并形成强大的心理场，凝聚大学生的心向， 并固化成为人生发展的精神基石。