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教师资格体制发展
教师资格体制发展 一百多年来，建立教师资格制度已经成为世界发展的趋向，并在实践中取 得了明显的效果。教师资格制度的实行已成为教育事业进入新的发展阶段的标志。我国实行教师资格制度时间虽然不长，但从制度本身来说，已得到了初步发展， 从实施的效果看，也对我国教师专业发展起到了很大的推动功能。
一、我国教师资格制度的确立 教师资格制度是国家对教师实行的职业许可制度，教师资格是国家对专门 从事教育教学人员的基本要求，是公民获得教师岗位的法定前提条件。对此，国 人在1933年就有评述，“厉行检查，以提高师资的标准，均非有整个的行政力量 努力去改造，不能打破阻碍而获得相当的成果”。1938年国民政府颁行《师范学 院规程》，第五条规定“师范学院修业年限五年，期满考试及格，并由教育部复 核无异者，由院校授予学士学位，并由教育部给予中等学校某种教员资格证实书”。
新中国成立后直至改革开放之初，有学者提出“社会上青、壮年知识分子， 虽未经哪一级师范学校毕业甚至也未经哪一级学校毕业，倘能通过老师检定的考 试，也该准许他们充任教师，所以具体制定检定办法是有必要的。”经过一段时 间的酝酿，我国自1993年之后相继颁布了《教师法》、《教师资格条例》、《(教 师资格条例)实施办法》等，逐步形成了教师资格制度的法律法规体系。
1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》首次以国家法律形式， 明确规定国家实行教师资格制度。据不完全统计，2001年到2005年，全国32个省 (区、市)共认定教师资格约612万人。
二、教师资格制度的特征 教师资格制度确立了从业者的行业准人标准，维护了行业的严厉性。实施 教师资格制度后，教师的专业素质要求从学历、思想道德和教育教学实践能力等 方面得到明确。我国现行教师资格制度还具有下面的一些特征：
(一)权威性 国家以立法的形式来颁布教师资格制度，体现了国家意志所赋予的权威性， 它确立了教师职业在社会诸职业中所应占有的非凡地位，肯定了教师职业的专业 性和不可替代性。实施教师资格制度，是国家依法治教，使教师资格认定和教师任用走上科 学化、规范化和法制化轨道的重要保证，是依法管理教师队伍的法律手段，是教 师职业走向专业化的重要步骤。
(二)双轨制 教师资格认证目前实行的是“双轨制”，即师范教育类专业毕业人员和非师 范教育类专业毕业人员在认定教师资格时要求的条件不一样，师范类毕业生在申 请认定教师资格时，可以直接认证；
非师范教育类毕业人员在申请认定教师资格 时，除参加《教育学》《教育心理学》的笔试外，还需要参加教育教学基本素质 和能力测试。这种认证教师机制，可以说是国家在谋求建立开放式的教师培养体 系，拓展教师培养渠道，实行社会选材。应该说，因为没有行业准入标准的限制， 教师培养体制是开放式的，除了师范学校的毕业生被分配到学校充任教职外，其 他各种学校的毕业生都可能进入学校当教师。
(三)终身制 我国教师资格制度中没有教师资格的有效期限和有效性鉴定的内容规定。
现行的教师资格证书制度的特征之一就是终身制，即一旦获得，终身有效。在《教 师资格条例》中，只规定在“弄虚作假，骗取教师资格”和“品行不良，欺侮学生， 影响恶劣”的情况下，应取消教师资格。《(教师资格条例)实施办法》中对以上两 种情况下被吊销教师资格者规定“五年内不得重新取得教师资格”。也就是说，一 次性地通过了教师资格条件的认定者，只要不触犯以上两条规定，教师资格证就 终身有效。
(四)属地分级原则 《教师资格条例》和《(教师资格条例)实施办法》规定了教师资格的认定 机构及其权限，教师资格认定实行属地分级管理。申请认定幼儿园、小学、初级 中学教师资格，由申请人户籍所在地或工作属地的县级人民政府教育行政部门认 定；
高级中学教师资格由申请人户籍所在地或工作属地的县级人民政府教育行政 部门审查后，报上一级教育行政部门认定；
中等职业学校(含实习指导)教师资格， 由申请人户籍所在地或者工作属地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一 级教育行政部门认定或者组织有关部门认定；
省级教育行政部门或受省级教育行 政部门委托的高等学校负责认定高等学校教师资格。三、教师资格制度存在的新问题 目前，我国的教师教育正在向专业化方向迈进，这对教师资格制度的建设 也提出了新的要求，而现行的教师资格制度还存在着诸多现实新问题，这和教师 专业化改革的要求很不相当。
(一)学历要求偏低 现行教师资格制度虽然适应了教师专业化发展的需要，但运作过程中，也 暴露出一些新问题。比如，教师资格制度对各类教师资格的起点学历要求偏低。
我国《教师法》和《教师资格条例》中规定小学教师的起点学历为中师，初中教 师的起点学历为专科。这和国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起 点学历规定为大学本科的现实有很大差距。
(二)向下兼容的不合理性 《教师资格条例》规定我国的教师资格总共七种：幼儿园教师资格、小学 教师资格、初级中学教师资格、高级中学教师资格、中等职业学校教师资格、中 等职业学校实习指导教师资格、高等学校教师资格。但同时，《教师资格条例》 规定“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下的等级各类学校和其他教育机 构担任教师。”这种完全由上而下的教师兼容制度，就等于说一个人获得高等学 校的教师资格以后就可以在任何一级学校任教。从实际需要看，初中以上的学校， 分学科教学就很明显，而这种自上而下的兼容机制，难以保证各科教学质量。另 外，不同年龄阶段的教学对象有不同的智力、情感、意志和能力，教师在教学过 程中必须采用不同的方法。因此，这种完全自上而下的教师资格的兼容很不合理。
(三)缺乏等级性 《教师资格条例》中虽然规定了我国的教师资格分为七种，但每一种类别 中没有设置等级，许多国家的教师资格证书都划分了不同的等级，像韩国的小学 教师证书就分成小学校准教师、小学校二级正教师、小学校一级正教师等，中学 教师也分成不同的级别。而我国的教师资格证书不管是哪一种都没有等级规定。
由于没有“鞭笞”教师不断努力进取的等级制度设计，长此以往，教师中就轻易出 现死守“铁饭碗”、养尊处优、不思进取的职业倦怠现象。
(四)缺乏时效性教师资格制度确认了教师任职资格的“终身制”，这对教师专业素质的持续 发展及其促动是不利的。目前，相关法律中没有明确教师资格有时问限制，任何 人得到教师资格证书后，都可以在任何时候申请教职，并可终身享有。这种情形， 忽视了教师专业素质的“发展”，所以在一定程度上消解着教师专业发展的主动性 和自觉性，也淡化了教师专业资格的严厉性。发达国家的经验表明，实行教师资 格的终身制对教师的专业发展来说，并不是一个有效的机制。
(五)教师认证标准模糊 教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，在定向式教师培养模式下，我国 教师资格认定标准主要以毕业证书为准，即使对非师范院校毕业生的考试，也只 是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段。
即使目前已经开展了教育教学能力测试，但对于这种考试是否能全面衡量教师候 选人的从事教育教学工作的能力和素质，仍然没有肯定的答案。
(六)认证中专业团体缺失 我国教师资格认证过程中没有专业团体的参和。从教师资格认证的属地分 级原则可以看出，我国现行的教师资格认证都是由教育行政部门来完成，换句话 说，我国各级教育行政部门是教师资格认证的权威机构。教育行政部门对申请人 毕业证书、《教育学》《教育心理学》笔试成绩等外部指标的审查，只能了解到 达标的一些表层特征，并没有深入考察未来教师的知识把握和技能熟练程度，也 不可能区分出教师间的个体差异。教育行政部门对教师资格的认证具有明显的非 专业性质，它直接影响到教师专业化水平的提高。
四、教师资格制度的完善 建立健全教师资格制度不仅能够使我国的教师教育和世界保持同步，而且 有利于我国教师质量的提高和教师的专业化发展。目前应从以下几个方面改革和 完善我国的教师资格制度。
(一)提高学历标准 现行教师资格认证标准中对学历的要求太低，和发达国家相比存在巨大差 距。如美国等西方发达国家早在2O世纪50年代就实现了小学教师本科化，韩国、 日本以及我国的台湾地区早在上世纪80年代中期就规定小学教师任职资格必须 具有本科学历或持有大学学士学位证书。学历不仅体现了教师接受教育的多少，也反映了教师专业化的程度。因此我国教师资格认定的学历标准须逐级提高，小 学教师专科化，中学教师本科化，高等学校教师须具有硕士探究生以上学历。只 有高标准，才会有高质量的教师队伍。
(二)规范向下融通机制 在很多实行教师资格制度的国家，各种教师资格是不能相互融通的，只能 在和某种教师资格相应层次的学校任教，例如美国的教师资格证书中明确规定了 任教学科和学段。因为各级各类学校都有其不同的特征，教学内容、教学方法、 教学对象在各级各类学校中存在着比较大的差别，因此应规范向下融通的机制。
就目前我国经济社会的发展和教育的目前状况来看，各种教师资格可作适当的融 通，比如，取得高校教师资格可在高校、中等专业学校任教；
高中教师资格可在 中等职业学校、普通高中、初级中学任教；
取得初级中学教师资格可教初中和小 学；
幼儿园教师资格由于其独特性不和其他教师资格融通。
(三)细化教师资格类型 从长远看教师资格的种类应分得细一些多一些。根据工作岗位的不同，在 教师资格种类中应加设教学管理、生活辅导、心理咨询、图书管理、学校服务等 人员的教师资格证书。国际上为鼓励和促进教师的专业发展，激励教师的在职学 习，很多国家都将资格证书分成不同等级，以此促进教师的专业发展。在现有的 七种类型的教师资格中，每种类型中应细化出不同的级别，比如，细分为初级教 师资格、中级教师资格和高级教师资格。
(四)实行定期认证 实行教师资格证书的定期更新制度。对各个级别教师资格证书都要规定一 定年限，对于取得教师资格证书的人员，假如在规定年限内未从事教师工作，则 教师资格证书失效；
对于持证持续上岗教师在达到一定年限后需要进行考核，考 核合格，申请向高一级资格证书晋升，高级教师资格作为教师专业发展的最高阶 段，只有到了这个阶段，才能终身有效。在教师资格证书上设置有效期限，能改 变教师对工作的熟悉，促使教师不断进行学习进修，以提高自身的专业知识和指 导技能，更好地适应教学工作。
(五)完善考试制度 组织国家统一的教师资格考试，教育部可通过授权方式授权给专业教育机构进行教师资格考试。不只针对于未达到相应学历的人员，而是指向所有申请取 得教师资格的人员事实上，毕业于资质不同的教师教育机构的教师候选人在为师 从教方面的素质也肯定存在着相当大的差距，因此，应把“双轨制”变“统一考试”， 考试的方式可采用笔试和面试的方试进行，笔试实行全国统一标准统一时间考， 考试内容应包括教育学、教育心理学、拟任教学科知识和技能等；
面试由各省(市、 区)自行组织，先笔试后面试，笔试合格后，方可进入面试，面试标准也由国家 统一制定。为了有效考察申请者的教育教学实践能力，选拔优秀的人才进入教师 职业，在教育教学能力测试时，应重视候选教师在真实教学情境中的工作表现和 实践知识，逐步将表现性评价引人教师资格认定实践之中，在提高教师数量的同 时提高教师质量。
(六)成立专业团体并参和认证 首先，改变专业团体在教师资格认证过程中的缺失状况。教育行政部门、 法律机构和专业团体的合作是教师专业规范实现的基本条件。美国教师资格审查 制度将近200年的历史表明，教师资格审查是教师专业化规范的重要手段，审查 制度的专业化程度取决于教育行政部门、法律机构和教育专业团体的合作，取决 于由专业团体审定的资格标准，取决于教育行政部门的工作等多种因素。至今， 我国教师资格认证过程仍然没有专业团体的参和。要使教师资格认定工作真正做 到客观有效，应由教师教育专家、学科专家组成专家委员会，负责考试大纲制定， 建立试题库，审定专业标准，由专业委员会参和审查认定教师资格，我们应以发 展、动态的眼光来审阅我国的教师资格制度，及时完善有关教师的法规、条例、 操作程序等制度，使教师不仅在入职的时候知道并且努力符合这个行业的基本专 业规范，而且在今后漫长的专业发展过程中，使他们能够有足够的潜力在自己的 专业发展道路上走得更好。
