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中学集体心理教育课程考究
中学集体心理教育课程考究 心理教育课程是实现集体心理教育的主要途径，它从一般原理和具体指导 两个层次上给学生以帮助，促进学生心理素质的提高。心理教育课程的价值需要 一个庞大的支持系统，协同合作方能实现。一、学校开展集体心理教育的现实需求和可行性分析 心理教育（或称心理素质教育、心理健康教育等），是有效地提高学生心 理素质，全面实现素质教育目标的重要组成部分。教育理论和实践都证明，只有 当学生的内心世界与外界生存环境相适应、相和谐时，学生的德、智、体、美等 各方面才能得到提高。因此，心理素质是学生素质结构的核心与基础，学生的一 切发展都是在此基础上、以此为背景来展开的。因此，心理素质的发展“既是素 质教育的出发点，又是全面素质教育的归宿。”（注：祝新华、陈群：《中学生 心理素质教育的理论思考与实验探索》，载《教育研究》1998年第2期。） 近年来，随着素质教育理论和实践的深入发展，人们对学校开展心理教育 有了越来越深入的认识，并产生了各种形式的心理教育活动，取得了累累硕果。
（注：刘华山：《全国中小学心理辅导与教育学术研讨会》，载《教育研究》1994 年第1期。）概括起来看，心理教育的形式大体有集体教育和个别教育两种。这 两种形式的教育尽管都取得了一些成绩，但仍有许多不尽如人意之处。在集体教 育方面，教育的内容、形式等深入研究不够，还缺乏可操作性，有的甚至流于形 式；
在个别教育方面的问题更为严重，一方面对于少数“敢于”去咨询的学生来说， 提供的帮助也往往是“被动”的，即属于补救性的，不能发挥预防性、发展性的功 能。另一方面，个别教育（心理咨询）对于工作人员的专业要求较高，而我国目 前中小学里从事这种工作的人员的实际水平还较低，绝大多数没有受过专业训练， 处于经验水平，缺乏科学理论的指导。更为困难的是，尽管我国的中小学生心理 健康水平不断下降，“心理疾病的发病率直线上升”，（注：翟福英等：《营造青 少年“心的乐园”成都十二中心理素质教育纪实》，载《人民教育》1998年第1期。） 但能够从事这项工作的人员的数量却远远不能满足现实的需求。根据联合国教科 文组织的要求，每6000～7500名中小学生应配备一名专职学校心理学工作者。如 果照此比例推算，我国目前至少应有2万名专职学校心理学工作者从事维护学生 心理健康的工作。而我国的实际情况则相距遥远。美国马里兰州的 MontgomeryBlair中学有2500名左右学生，共有10名专职且具有心理辅导专业硕 士学位的指导教师。由此可以看出，我国目前从事这方面工作的队伍，无论是数量上还是质量上都处于较低水平。而要在短期内形成一支具有一定规模的高质量 的队伍则是不可能的。鉴于此，笔者认为，我国学校的心理教育工作要迅速发展， 从当前来看，重点应放在加强对集体心理教育形式的研究上。当然，强调集体心 理教育，并不是放弃或忽视个别教育的作用。集体教育和个别教育的“功能是互 补的，构成完整的心理健康教育运行系统，片面地强调一条途径，而忽视另一条 途径，都是不健全的”。（注：吴增瑞：《论现代学校心理辅导模式》，载《教 育研究》1998年第1期。）但是，在一定阶段和一定条件下，应该分析哪一种形 式具有更大的价值，可行性更大，然后，有重点地去研究它，发展它，在逐步完 善的过程中带动另一种形式的发展，逐步提高其整体水平。
开展集体心理教育也具有较大的可行性，其主要原因在于从事集体心理教 育的教师容易培养，培训时间短，见效快，且需要的数量要大大少于个别教育的 教师数量。教师的培养可以这样进行：由每所中学选送1至2名素质高且热爱这项 工作的教师到高校或教育学院集中培训一段时间，掌握一定的心理学理论和一些 开发性成果，然后由市区教育行政部门的心理教育指导中心（若没有，应尽快建 立）统一指导开展工作。市区教育行政部门的心理教育指导中心主要开展三方面 的工作：一是负责所辖区内学校的心理教育工作，定期到学校中去检查指导；
二 是组织各校的心理教育教师定期召开小组会议，在一起交流经验，开展研讨，不 断提高水平；
三是与社区内的其他心理教育力量（如高校，教育科研部门，青少 年教育基地等）建立联系，请他们参与青少年心理教育工作，并为学校的心理教 育教师与这些专家学者牵线搭桥，使他们能够在校外专家的指导下开展工作。这 样就形成了一个既主要依靠学校内部力量，又借助校外力量的工作网络，通过这 个网络，既可保证心理教育的高起点和科学性，又可保证心理教育工作的持久性 和连贯性。如果这个网络能够建立并坚持下来，学校心理教育的工作就可大面积 推开，使多数学生在心理发展过程中得到帮助和指导。与此同时，又锻炼和培养 了学校心理教育教师队伍。长此下去，如果能再不断从大学心理咨询、学校心理 专业毕业生中得到有效补充，就不仅能够开展集体心理教育，而且能够不断提高 个别教育的水平，满足个别学生的心理需求。
二、心理教育课程是进行集体心理教育的有效途径 自我国近些年来开展心理教育工作以来，有些学校通过各种方式将心理教 育引入课堂教学，并进行了积极的探索。例如，成都市第十二中学将学习心理、 健康情感、坚强意志、人际适应、反应适度、青春心理、升学与择业心理、健全 人格等八个方面的心理教育内容纳入到心理素质教育课程（《中学生学法指导课》《中学生心身指导课》）和其他学科的课堂教学之中。（注：翟福英等：《营造 青少年“心的乐园”成都十二中心理素质教育纪实》，载《人民教育》1998年第1 期。）有的学校则在心理素质教育课程中分设系统教育和及时指导两个方面的内 容。（注：祝新华、陈群：《中学生心理素质教育的理论思考与实验探索》，载 《教育研究》1998年第2期。）笔者认为，除了在活动课程和其他学科进行心理 教育渗透之外，集体心理教育主要应通过专门的心理教育课程来实施。心理教育 课程可以分为心理学课和心理学专题。心理学课可以给学生提供有关心理现象及 其规律的一般性原理和概念，心理学专题则帮助学生分析、应对、解决具体的问 题。学生通过这种一般和个别的互相转化，再加上其他心理教育活动形式，如课 外活动、参与社区建设等，将会大大提高他们的心理素质。
（一）为中学生开设专门的心理学课程，既与基础教育课程改革趋势相一 致，符合学生构建知识结构的规律，又可为学生所接受，促进学生心理发展心理 学如同其他学科一样有它自身的存在体系。当然，由于它与人们的日常生活有着 密切的联系，因而不少人往往看重它的实用性，而忽视它的基本原理和结构体系。
当前国内一些学校的心理教育也同样如此。这是可以理解的，因为它确实可以在 一定条件下起到立竿见影的作用。但是对于中学生来说，仅有这些是不够的，因 为他们不同于其他年龄的人群，他们还存在着一个构建知识结构，为以后的发展 打基础的任务。这就提出了一个我们应以何种形式将心理教育的内容传授给学生 的问题。结构主义大师布鲁纳的理论给我们提供了思路。他认为各领域的学科知 识都有其内在的结构，正是由于这种结构的存在，就使得经验中的规律性更富有 意义。因此，教师就要通过教学促进学生掌握本门学科的基本结构，并在此基础 上，学会发现和创造。在心理教育过程中，学生也只有在获得一个比较完整的心 理学科体系轮廓的基础上，在了解了心理学的基本概念、原理、法则（如心理的 发生机理、发展规律、生理与心理、先天素质与后天实践、知情意之间、自我与 他人社会之间的关系）之后，才能明白为什么要这样做，而不仅仅是知道如何去 做；
才会有意识地去做，而不仅仅是单纯地被动模仿。如果我们不能给学生提供 有关心理学科的基本结构，而仅仅是一些互相没有关联的专题讲座，就不能使学 生将所学知识的各个部分有机地结合起来，达到概括的程度，学生就不会利用所 学的这些知识去举一反三，实现迁移。因此学生在没有获得心理学基本结构，而 仅仅是一些支离破碎的知识的情况下，只能获得一些在具体情景中如何应对的心 理技能，而不可能获得整体心理水平的提高，也难以应付学习、生活中所可能发 生的各种各样的问题，并使自己的心态持久地维持在一个健康的水平上。
开设心理学课程顺应了世界基础教育课程改革的趋势。在21世纪即将到来之际，社会各方面都对未来人的素质提出了新的要求。这就要求基础教育必须做 出大的改革。在这个改革中，对于课程的调整也提到前所未有的高度。西方发达 国家对于人文科学方面的课程，如社会学、心理学、人类学等课程，都给予了前 所未有的重视。“据统计，过去10年来在美国公立中学所设课程中，设置有关社 会学、心理学课程的学校高达77.1％而占首位。”（注：刘佛年等：《中国教育 的未来》，安徽教育出版社1995年版，第260页。）在笔者访问过的一些美国中 学里，学生对心理学的选修率相当高，而且反应也很热烈。心理学和其他人文科 学与学生的现实生活联系密切，它引导学生去关心、思考许多有关人类社会自身 的问题，帮助学生更好地认识自己，认识自己与外界的关系，更准确地把握自己 在社会中的位置，这对于学生的未来发展是大有裨益的。然而，在我国过去的教 育中却没有给予心理学以应有的重视。例如，从学生入小学起，学生所学课程多 是关于外界自然、社会的，通过十几年的教育，学生基本可以以科学的态度来认 识客观世界，但是对自己的认识却远未达到同步水平，而处于较低阶段，甚至许 多成年人也视人的心理为一种神秘的东西。我们为什么不能让心理学像其他学科 一样更早地进入学生的课堂，而发挥它在个体发展中的作用呢？笔者曾给一些刚 入大学的学生讲授心理学。讲授结束后，许多学生感慨地说，如果我们能早几年 了解这些知识，就会避免一些不该走的弯路。
中学生能够接受心理学这似乎比较抽象的理论体系吗？对此，我们应有充 分的信心。按照皮亚杰的智慧结构理论，中学生已经发展到了形式运算阶段，能 够进行命题运算，即他们的抽象逻辑思维能力已经占据了主导地位，分析综合和 判断推理已经到了较高水平。在个性的发展上，中学生也出现了新的特点。他们 开始关注人的个性发展，关心人的内心世界，对于自己的未来充满幻想和憧憬。
因此，在这个阶段给他们提供以研究人的心理现象、规律为内容的心理学系统知 识，正好可以满足他们发展的需求。从这个意义上说，既然基础教育的最重要价 值就在于使每一个学生获得受教育和发展的广泛基础，即增加其可教育性，那么 对个体的健康发展有重要帮助作用的心理学为什么不能进入我们的课程体系之 中呢？ （二）“活页夹”式的心理专题讲座 如果说开设系统的心理学课给学生一个有关心理学的一般性知识、原理和 体系结构的话，这只是对学生一个“面”的指导，仅有此还是不够的，还需要教师 将一般性的原理和知识与学生生活中所发生的具体事件相结合，给他们以具体的 指导。一方面，帮助学生处理这些可能会影响他们心理发展的事件，使其顺利发展；
另一方面，也使学生在这个过程中学会如何将所学过的心理学一般性原理运 用于实际中，并从中获得应对技能。出于这种目的，在心理教育课程中，除了心 理学课之外，还应有一些专题讲座。
在设计专题讲座时，应该考虑两个因素。首先，专题设计应针对学生主体 的发展性需求。学生随着年龄的增长，出现如升入中学后的学习适应问题，与异 性同学的关系问题，如何对待考试，如何处理自己与父母、同伴的关系问题，等 等。这些问题随学生的心理发展而出现，如不能正确处理，就会妨碍他们心理正 常发展的过程和速度。因此，学校心理教育教师就可以针对问题（也可以从学生 中征集）设计专题讲座，帮助学生解决这些发展性问题。其次，专题应针对社区 发展中的现实性需求而设计。随着社会各方面的迅速发展，学生所在社区的生活 中也会发生一些对学生具有特殊意义的事件，这些事件有时通过间接媒介影响学 生，有时则可直接发生作用。如国营企业职工的下岗问题，既是社会问题，又直 接影响到家庭，进而对学生的发展产生影响。如何帮助学生正确分析、对待这种 现象，使他们从中获取积极的影响，而不至于产生一些不良后果。如果能够以此 为题开设讲座，不仅能够促进学生的健康发展，甚至可以通过学生影响其家长进 而扩展至社会。再如，父母离异、单亲家庭近年来在我国尤其在城市呈上升趋势。
虽然教师应当给来自这些家庭的学生以特别的关注，但在学生面前能够正视这种 社会现象，在集体场合能够公开进行这方面的讨论和教育，也是非常必要的。通 过教育，使学生明白离婚是怎么一回事，自己应该怎样对待父母的离婚，父母的 离婚可能会对自己产生怎样的影响，进而帮助他们顺利修复由于家庭变故而带来 的心理上的伤害，同时也使来自健全家庭的学生正确认识这一社会现象，在更加 珍惜自己家庭幸福的同时，又发展了他们对别人的同情心和爱心。如果我们不能 正视这种现象或认为不宜与学生讨论这个问题而在学生面前采取回避态度，来自 离异家庭的学生，就可能会出现不健康的情绪，有的会仇视父母，有的会产生恐 惧，还有的学生会错误地认为，自己是导致父母离异的原因，因而产生负疚感。
这种不良的情绪如不能得到及时的帮助，可能会带来许多不良后果。因此，根据 学生社区生活中的现实需求，开设专题讲座可以给学生的心理健康发展以实实在 在的帮助。但应当强调指出的是，这些专题的重点不在于向学生介绍社会事件本 身，而在于帮助学生分析这些事件可能对他们的发展带来的影响，从而帮助学生 充分利用蕴含在其中的积极因素，避免消极或变消极为积极因素，并学会如何应 对的技能。
这些专题内容的使用可采用“活页夹”式，以保持活页的流动性。有些与学 生的发展性需求有关的专题可重复使用。因为学生的发展存在着共同的规律，他们在一定的年龄阶段会出现相同的困惑和迷茫，因而这些专题作为“保留节目” 可以不断充实，重复使用。有些根据社区发展需求而设计的专题则不可照此办理， 必须不断调整内容，去掉一些过时的“页子”，补充新的专题，保持“活页夹”的流 动性，从而使专题讲座更具有针对性，在学生的发展中发挥更大的作用。
为了真正发挥专题讲座的作用，在设计专题时，应在市、区心理教育中心 的统一安排下，由下属学校的心理教育教师共同讨论，并邀请校外高等院校、教 育科研部门研究有专长的心理教育专家及社区的有关部门同志参与进来，并给予 指导，力求专题讲座更有针对性和教育性。同时，在专题讲座的开设形式上也应 比心理学课更为灵活。可以采用课堂讲授，也可以进行专题讨论；
可以由心理教 育教师开设，也可以请校外专家讲授，必要时还可以请学生来讲。形式不拘一格， 力求解决问题。
以上就心理教育课程的两种模式进行了探讨。这种课程还应结合其他的集 体心理教育形式，如活动课程、其他学科教育渗透等，实现学校集体心理教育的 最大价值。
三、心理教育课程实施的支持系统 学校心理教育课程的实施需要有一个庞大的支持系统协同合作。这个支持 系统包括以下几个方面。
（一）学校内外环境的支持系统 心理教育课程能否达到预期效果，除了课程本身的质量以外，在很大程度 上还取决于学校、家庭、社会的配合，即内外环境的支持。内部支持环境除了下 面将要单独谈的课堂气氛之外，还有赖于学校管理者给承担心理教育课程的教师 以充分的信任和足够的自由程度，鼓励他们大胆创新，并帮助他们协调与其他学 科教师的工作，促进其建立和谐、相互支持的人际关系。惟有如此，心理教育课 程这种显性的教育因素才能与其他隐性因素有机地结合起来并对学生身心的发 展施加影响。外部支持环境主要指来自家庭、社区、教育行政部门和科研部门及 大专院校的支持。教育行政部门的支持可以给予政策上的保障，教育科研部门和 大专院校可以从科学理论的角度进行指导，社区其他有关部门，可以参与协同创 建有利于学生心理健康发展的社会氛围，并为学生提供参与社区活动的机会，家 长在了解学校教育意图的基础上，可以在家庭里实施与学校教育目标一致的教育。
总之，成功的心理教育课程，需要学校内外支持环境的协同合作，方能实现它的价值。如果说开设心理教育课程算得上一个局部的改革的话，它的真正价值的实 现则取决于整个社会教育思想的转变。没有这个转变，任何局部的、个别的变化 所产生的功效，则是非常微弱的，其生命力也将是短暂的。
（二）师生之间的良好气氛 许多研究表明，学生如何感受自身与教师之间的关系，这与学生的心理发 展、学业成就及学校适应水平有着密切的关系。心理教育课程价值的实现离不开 健康良好的师生关系的建立。因此，营造一个使学生感到被教师关心、支持、信 任、理解、尊重的气氛，就成为心理教育课程实施的有效支持系统之一。这个支 持系统应该包括以下两点。
1.教师应该为学生创设一种能够进行创造性学习和活动的氛围，并使他们 认识到自己作为一个独立个体所具有的能够成为一个“最好的学生”的潜在能力， 从而对自己充满信心。教师应时时让每一个学生感受到“我是受欢迎的”，“老师 认为我是很有发展前途的”，“我在班里是很受重视的”。这种氛围对于学生的自 尊、自我效能感等的培养和学业成就的成功，以及健康人格的养成等有重要作用。
2.师生之间应建立一个可以让学生自由表达意见和感情的对话机制。通过 这种机制，学生可以感受到教师对自己作为一个特定个体的理解和尊重。目前， 许多学生抱怨，老师不尊重他们，不倾听和接受他们的意见，缺乏应有的信任和 尊重。而这种状况则不利于心理教育课程最大限度地实现它的价值。如果在师生 之间能够建立这么一种良好的氛围，使学生能够自信，无论是目前在学校还是将 来走向社会都能成功地面对一切问题，那么，心理教育课程的价值就可以完全实 现。
（三）有效的心理教育课程评价体系 心理教育课程的评价体系是保证该课程顺利实施的支持系统之一。这个评 价体系大体包括上级对心理教育课程教师的评估，任课教师的自我评估和学生的 评估。上级对任课教师的评估可以从教师在课时安排，专题选设，师生良好气氛 的建立等多个方面来进行。在课程教学安排方面，要检查心理教育课程是否按计 划开设了，时间安排是否合理，原定专题是否如期完成，教学方式是否合适等。
在专题的选设方面，要检查是否符合学生的兴趣、年龄特点及社区发展的需要， 同时还要看该专题与该校原来的工作水平、该教师原有教学水平是否一致（如远 远高于原有水平，就不能保证它的真正落实）。同时还应注意该校的管理者是否支持这项工作的开展，同事是否大力合作等。
任课教师对自己的评估除了上面涉及的几个方面之外，在评估步骤上可按 照以下几步进行。
1.确定目标和预期结果。
（1）该专题的基本目标是什么？ （2）这个专题你准备涉及多少学生？ （3）你希望达到什么样的结果？ 2.检查实际完成情况。
（1）原计划专题中的内容是否完成？ （2）学生对此有何反应？ （3）反馈信息中哪些可用来改进这个专题？ 3.评价这个专题的即时效果。
4.评价这个专题的长期效果。
学生对心理教育课程的评估可采用多种方式，如可以通过口试、笔试、问 卷或解决问题的具体方法和技巧的改进等来评估这门课程的成功与否。下面提供 一个简单的问卷供参考。
1.你认为这部分内容或专题对你有否帮助？ 2.你最喜欢这个专题中的哪一点？ 3.你最不喜欢这个专题中的哪一点？ 4.在这个专题范围内，你认为还有哪些要点需要教师继续讲授或学生讨 论？ 5.如果再开设这个专题讲座，你认为应从哪些方面进行改进？通过对学生的这个问卷，教师一方面可以了解学生是否认真学习，真正理 解专题的内容，从而对学生作出一定的判断，另一方面教师也可以从中获得反馈 信息，改进教学。
以上仅是关于有效评价体系的一个简单轮廓，要想真正科学地评价心理教 育课程的质量，还应做更深入的研究。但从整体上说，应该将评价的重点放在学 生心理素质的提高上，而不应过分强调知识掌握的多少。
