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试论高职课程开发
试论高职课程开发 " 考察世界高职教育，学习国内有关学校改革课程设置及其体系结构的经验， 针对当前高职院校的课程设置及其体系结构的基本模式与普通高等教育类同，没 有消除学科本位影响，不敢割裂原学科，岗位技术技能训练尚未形成独立课程等 问题，结合我省实际，我们在部份高职院校进行了高职课程开发及其结构改革的 初步尝试。一、高职课程开发的模式 高职课程开发基本模式可分为三种，一种是目标模式，一种是过程模式， 一种是环境模式。由于高等职业教育培养高级实用技术人才的目标十分具体明确 且无可替代，它“着重于人才之养成，强调教育的产出，因而一般均以目标模式 为其发展之参考模式”①。当代世界比较成功的几种职教课程开发模式，基本上 都是在能力本位思想指导下，从职业岗位分析入手，以目标分解为主要手段，建 立教学模块，确立教学内容，协调模块间关系，经反复教学实践检验，最终形成 与培养目标相一致的、可行有效的课程体系。结合我国现实高等职业教育具体条 件和环境，吸收和融汇各国先进的课程开发经验，我们构思了一种简明模式，并 在高职课程开发与课程模式改革实践中进行了初步尝试。我们把课程开发过程归 纳成四步：第一步职业分析，第二步目标分解，第三步构建课程，第四步课程评 鉴。这四个工作流程。
职业分析是课程开发的前期工作，是通过高职毕业生第一任职岗位、岗位 职责、岗位能力需求调查，掌握高职培养的人才应具备的智能结构，以确定人才 培养规格，实际上这也是课程目标的选择。进行职业分析要紧紧依靠行业企业长 期在生产一线工作的专家和技术人员，切忌仅仅靠学校领导、教师脱离实际的主 观判断分析。
目标分解是构建课程前的准备工作，是课程开发的关键环节，通过对形成 相应智能结构的教学分析，实现由社会需求向教育功能的转换，建立课程教学目 标，进而对这些理论教学和技术技能训练目标的分解，产生了技术技能训练的教 学模块和理论知识教学模块，这是构建课程的基础。进行目标分解要实行教师与 企业技术人员相结合的方式，既发挥企业技术人员对职业岗位专项能力及其发展 趋势非常熟悉的优势，又发挥教师对教学领域的专长。课程组织是课程开发的主体工作，通过各个技术技能训练教学模块和理论 知识教学模块按其性质、功能以及内容和它们相互间的内在联系的整合，构建课 程门类，并按人才培养规格确定各教学模块教学内容的深度、广度、技术技能熟 练程度，确定课程标准即教学大纲，完成课程建设。这项工作实际是将教学目标 及人才规格以模块教学的形式具体化，是高等职业教育特色的具体体现，必须强 调能力本位思想，突出技术技能实训的地位，防止学科本位思想的干扰。课程组 织工作的进行，主要依靠任课教师，发挥他们掌握教育规律的优势，但要组织广 大教师深入学习高等职业教育理论，首先转变教育观念。
课程评鉴是在课程教学实施了一个或几个周期后，检查课程内容与课程目 的是否统一，课程目的与教学目标是否统一，因而它是课程自身评价，而不是课 程教学质量评价，要排除教师、学生、设施条件及管理上的诸多因素影响，目的 在于对课程价值作出判断，以便提出进一步修改意见。
二、高职课程模式的开发 高职课程模式，即高职课程体系结构，存在着多种形式，每一种形式都各 有侧重，也各有利弊。横段式结构比较重视理论学习，纵条式结构更有利于专业 能力培养，自由式结构反映了宽口径的培养要求，交替式结构则有利于实践能力 的提高和理论知识的牢固掌握。课程模式的选择是受教学指导思想、教学环境以 及课程设置本身等各种条件制约的。我国高职教育现行的课程模式基本上是沿用 了培养工程型人才的普通高等教育普遍应用的“三段式”结构，即按基础课、专业 基础课和专业课的模式构成课程体系。我们认为，为有利于高职技术人才培养， 突出实践教学，必须打破“三段式”模式，因为“三段式”结构的课程体系对于强调 理论知识教育，为未来工程设计开发和学术研究奠定宽厚基础的普通高等教育是 适合的，但对高职教育来说，却严重的影响理论教学结合实际应用及学生实践能 力的提高和技术技能的养成。这种模式的主要特点是各门课程的教学内容按自身 学科体系寻求自我完整，而不是为培养学生专业能力服务，针对性不强，导致课 程教学实际效益的下降，而且挤占了学生接受实际技术技能训练的课时。这种课 程模式以理论知识教学为中心，唯理论是水平，而不把实践能力的培养作为教学 目标，实训课不能形成完整体系，对高职技术人才培养十分不利。我们借鉴加拿 大高职教学的纵条式课程体系结构模式的经验，在突破“三段式”结构，建立高职 课程体系新结构方面做了大胆的改革。一方面，在整体上变“三段式”为“三条 式”：一条为公共课，包括高等普通基础教育和人文教育课程；
一条是专业理论 课程(含选修和辅修)，包括专业理论和为专业理论学习奠定基础的相关理论课程；
一条是技术技能训练课程(含选修和辅修)，包括校内技术技能基础素质训练 和在生产一线顶岗实训课程。这三类课程组成三条线，纵向并行(见下图所示)， 在校三年之内连续不断线，这样对学生的技术技能养成十分有利。另一方面，在 具体的课程组织和教学中，又要尊重各类知识、技术技能间的内在联系，按其知 识、技术技能形成的规律，有序的安排各自进程，使其紧密衔接，浑然一体。
专业课（毕业实习） 30% 基础课 50% 公共课 20% 传统“老三段”课程体系结构 公共课 15% 专业课 35% 实训课 50% 高职新课程体系结构 三、高职课程开发的实践 能力本位的课程论尚未成熟，人们对其还有不同认识和看法。高职课程开 发的理论还在探索阶段，我们对高职教育的性质以及要开发的高职课程的预期形 态和基本特征的认识，还不十分清晰。因此，在实践中，往往摆脱不了多年沿袭 下来的传统的学科中心课程模式的影响，许多情况是仿学科中心，或在原专科课 程基础上做些技术性处理。几年来的实践，我们体会有以下几个问题应慎重对待：
1 技术指向与人才层次 不同的专业要求学生有不同的业务能力，这就要反映其行业的技术指向。
但是我们不能片面地把高职教育理解成完全技术指向型的教育。还要认识到各类 专业的职业教育也有其层次特点。我们认为，在职业教育课程体系中，必须要形 成以职业为指向、具有不同职业能力结构的层次差别。这种差别存在于任何专业， 并具体表现为管理型、技术型和技艺型三种形式。所谓管理型人才，是指在专业 岗位群上具有一定决策权力，并能组织实施上级领导决策方案，具有一定综合管理能力的通用型人才。这种人才在具备基本的行业或职业技能的基础上尤需具有 协调管理的能力和自身的发展潜力。技术型人才，主要在于更强调智力技能。智 力技能以抽象思维为其主要特征，包括观察、感知、记忆、想象、思维、理解、 分析问题和解决问题的技能。学生形成了这类技能，对于解决生产实践中的各种 难题，进行技术上的革新和创造以及开创性个性品质的养成，都将起很大的作用。
技艺型人才对实际操作技能的强调，意在培养能够高质量地实施工程设计、管理 方案的人才。他们通常需要对本职工作掌握有较多的决窍，在技术上能充分体现 熟练性、精确性、高效性和规范性的特点" 。
2 近期目标与远期目标 培养一个专业技术人员的过程，一般要分为两个阶段，即学习专业基本理 论知识与进行基本技能训练阶段和岗位训练阶段。普通高等教育是将前者放在学 校内进行，而将后者放在学生毕业后在实际工作岗位由企业进行针对性更强的岗 位培训，因而，在学校里的教育侧重理论基础知识学习，基础打得深厚、广泛， 将来可适应很宽的具体职业的确定和发展。高职教育则是将两个阶段的过程都由 学生在学校期间进行，毕业后达到具有立即上岗工作的职业能力。因而，把技能 训练放在很重要的位置，岗位培训也放在学习期间作为主要培养手段。因此，职 业教育所设课程以职业岗位规范为出发点，是提高教学质量，办出特色的必然规 律。但是，现代职教理论认为，职教的着眼点应从一个职业岗位的就业转变为整 个职业生涯的成功，即在学生就业过程中，学校不仅应使学生在职业阶梯上，稳 定的迈出第一步――这是学校培养学生达到第一任职岗位能力的近期目标，而且 应继续发展以获得更大的成功。因此，高职学校必须提供具有发展潜力及弹性的 课程，基础理论不能过浅，职业技能不能过窄，近期目标与长远兼备，而以近期 目标为主。不然，将使职业学校教育混同于职教单项技能培训，失去了学校教育 的基本功能。
3 素质教育与职业教育 要树立以素质教育为中心的价值观与课程观。随着社会的发展，知识观与 课程观正在发生根本的变化。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变 的现实的解释；
知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展 而来的；
知识是作为整体的对自然、人类、社会的综合的解释等等。因此，课程 也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性。课程目 标不再是完全预定的，不可更改的。课程的组织不再囿于学科领域，而向综合化 方向发展，强调发现和创造知识等等。新的课程体系是一个动态发展过程，具有开放性、综合性、弹性的特点，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用， 鼓励学生的独立探索和创造。根据这一原则，在开发高职课程时可以考虑建立由 核心课程、相关课程、交叉课程组成的三维结构课程体系。核心课程由一些文化 基础课以及学习某一专业最核心、最不可缺少的专业基础课和专业课(均包括理 论和技能)构成。相关课程是指与专业联系比较紧密的一类课程，是专业不同方 向的几组模块课程，是规定选修课。交叉课程是一种可向相关性专业拓展的课程， 属完全选修课。这种三维结构的课程体系加强了课程之间的相互联系与沟通，以 少而精的核心课程为中心，能更好地适应社会需求的变化。
4 反复实践与实践中的反复 高职课程开发，是一项极其复杂的综合性科学研究，我们不仅需要转变观 念，更新指导思想，更需对高职教育性质及其培养对象应具的知能结构有更清晰 的认识，也需要对相关职业的专业理论与技术技能有较深的造诣。在对课程总体 设计进行初步开发后，要落实到每一门课程的开发。开发后的新高职课程的实施， 需要营造一个良好的环境和条件。而我国的高职教育发展还仅仅是刚刚起步，开 发高职课程的经验还很不足。因此需要对开发的总体设计和每一门课程的编订进 行反复的试验，课程开发模式的四个步骤，要经过多次循环。我们要有充分的思 想准备，反复实践是必须的。
高职课程开发，首先是原有传统的学科本位课程观与能力本位课程观的一 次大碰撞，开发高职课程的难点，不仅在于如何形成新体系，更在于是否被人们 所接受。特别是在当前，新开发的高职课程尚不成熟，实施过程中许多配套的设 施、条件还不到位，往往会遭到“理论上不来，实训没上去”等批评，甚至是责难， 有些课程在具体教学中又自觉不自觉的回到原学科模式。我们要正确对待这种会 在较长时间内出现的反复，它是必然的，有使整个高职改革与发展夭折的危险， 但它并不可怕，我们要紧紧抓住观念的转变，从教学法规上严格管理，把高职课 程改革与开发坚持下去，必有成效。
参考书目：
②钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，1989年版，第177页 ③高职：《关于高等职业教育的改革与发展》，《中国教育报》，1997.10.8 ④张天保：《在全国高职教改研讨会上的讲话(深圳)》，1997.10.14⑤林宏炽：《由群集课程的发展模式探求高工群集课程》、《工业职业教 育》(台)，1985年5卷3期
