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高校教师发展下的教师教学论文
高校教师发展下的教师教学论文 一、高校教师教学发展的内涵 作为个体，高校教师的发展可视为个体的全面发展;作为特定的职业群体， 教师发展特指教师专业发展，体现在职业生涯的整体提升。Adams(2009)提出了 教师发展的三种范式:理性主义(rationalist)、行为主义(behaviorist)和建构主义 (constructivist)［3］。理性主义强调科学，认为知识来源于实践;行为主义强调刺 激―反应(Ｒ－S)，认为只有引起行为的变化才能获得发展;建构主义强调知识创 生，重视新知识在大脑中的建构。(一)教学发展―――高校教师发展的前提 教师发展的内容主要包括教学发展、专业发展、组织发展、生涯发展、个 人发展［4］，还包括管理能力发展、社会服务能力发展等方面，其中教学发展 居于高校教师整体发展的核心地位。而当前大部分高校教师在本学科的知识方面 较为精通，但在教育教学基本知识方面则较为薄弱。正如Edger-ton(1990)形容的， 如果谈到学科知识，大学教师是站在巨人的肩膀上，如果谈到教学知识，他们则 是站在地面上［5］。因此，教学发展是高校教师发展的前提，甚至可以说高校 教师最主要的发展任务就是教学发展，促进自身教学技能和水平的提升。
(二)教学技能―――教师教学发展的基础 高校教师技能发展的主要内容是教学技能、科研技能、指导技能、交流技 能等。高校重视教师的技能发展，技能的发展是有效的教师发展内容，而教学技 能是高校教师教学发展的基础与保障。建构主义理论认为，高校教师的发展是主 导性的，有效教学是高校教师内在建构并受社会调节的过程，其中的社会调节主 要来自学生、其他教师和学校等方面。教师在教学中建构知识的过程需要教师的 共同参与，重构教育知识、总结教学经验，在教学理念和教学方式上获得共识， 进而创生新知识，并指导教学行为。教学技能发展应帮助教师掌握更多的教育教 学知识，接触各种教学方法，了解各种教学策略，站在学生的立场上获得新的教 学视角，学习有效的教学评价方法等。
(三)教学行为―――教师教学发展的途径 教师发展的行为主义范式更重视知识与实践之间的关系，教学实践是一种行为哲学，对教学知识和教育教学研究起着指导性作用。对教师教学行为进行及 时的反馈和强化对知识产生非常重要。因而教师要不断地经过教学实践来提升教 学技能，教学行为的改变是高校教师教学发展的重要途径。指导(mentoring)是一 种有效的教学行为改进与发展方式。新教师能够通过指导改进技术、形成合作关 系、认识地方学术文化和获取资深教师的默会知识［6］。从操作层面看，首先， 对高校教师解释某种对他们来说是新型的教学技术，在教师实施具体的教学行为 过程中，他们试图把该技术运用于实践;然后，在专家观察并评价该技术的使用 效果后，对教师进行及时的反馈，并进一步修正该技术在使用中的不足;接着， 再进行进一步的尝试，确保对该技术掌握达到合适的水平，能在今后的教学中熟 练灵活地运用。
二、多元化的教学发展机制 我国高校教师教学发展的内容包括:学术水平的提高―――学科基础理论、 学科专业理论以及跨学科知识的拓展;职业知识与技能的提高―――将所拥有的 知识转化为学生所能掌握的知识，并借以发展学生的智能;情感与师德的提升 ―――服务精神、自律精神、创新精神、人文情操等［7］。高校教师的教学发 展是一个终身学习、不断解决问题的过程。在高校开展教师教学发展活动要遵循 一定的模式，以培养教师精深的专业知识、良好的教育理念、过硬的教学技能、 科学的创造能力和时代的奉献精神。
(一)多元合作机制 合作是促进教师教学发展的重要路径之一。高校教师的学习不是“私事”， 而应以学习作为社会参与(learningassocialparticipation)来审视学习。教师个体的 发展离不开教师团体的发展，教师发展的态度和过程受制于组织环境的影响［8］。
教师教学发展的多元合作是那些具有共同目标、信念系统和实践活动的教师之间 的双向共赢的合作模式。这种合作模式是一种具体的、操作性较强的合作模式， 如教师形成教学团队、教师共同申报教研项目和科研项目等。多元合作可由同个 学科中多层次的教师融合在一起，由教授带领年轻教师发展，互帮互助。新成员 在参与团体实践活动中，从老成员那里承袭这些共同的经验与规范，从比较边缘 的、外围的参与逐步发展到核心的实质性参与，并逐渐确立自己在共同体中的身 份和自我价值感［9］。多元合作也可由多学科的教师互相融合，形成跨学科团 队，不同学科间相互弥补本学科知识的不足，分享教学经验和遇到的问题，共同 开展教育教学研究和教学技能的实践。(二)非正式合作机制 非正式合作(informalcollaboration)是一种“休闲”的合作模式。教师间以轻 松的方式进行互动，是一种比正式的工作轻松，以非正式的途径来寻求发展的合 作模式。这种合作模式主要依靠相聚而融、彼此敞开、相互走近、相观而善、相 谈而清、相呼而应、相互切磋和相互借鉴实现教学上共同发展［10］。非正式合 作模式促进教师在对话(dialogue)中走进彼此，互相修正教学过程中的不足和难以 独立解决的教学问题，创造愉悦、友好的微文化氛围，能吸引教师彼此敞开心扉， 畅所欲言，不断地进行自我重建。如果教师主动地开展互动与合作，在共同参与、 集体思考、思想碰撞过程中，能够更快地吸收更多的教学知识，领悟更多的教学 智慧［11］。非正式合作模式的主要发展方式是全体参与教师的共同建构，集体 思考、自由讨论、头脑风暴等是这种教师教学发展模式采用的基本思考方式。另 外，教师间要建立发展型关系，即在参与活动的教师、互相辅导的教师、导师与 青年教师之间建立一种友好的朋友关系。发展型关系要求教师愿意对自身的教学 实践进行反思，对教学经验和教学问题解决过程等进行回顾与总结，把自己遇到 的问题与解决的办法与其他教师分享，以促进大家共同提高。
(三)个性化服务机制 新教师在面对新的环境时会产生焦虑和困惑，进而缺乏工作动机，对职业 生涯产生迷茫，这些因素都会影响教师的成长。因此，要充分关注教师的个人发 展(personaldevelop-ment)，在促进教师教学发展的同时，应考虑对教师个人的发 展进行引导和帮助。要将教师的教学发展与个人发展摆到同等重要的地位，为教 师提供个性化的服务是促进个人发展的最有效方式。此外，教师的教学经验、知 识背景、专业特点、个性特征、气质类型等方面存在个体差异，不同类型的教师 在教学中会表现出不同的特点。这也需要对教师提供个性化的服务，促进教师的 全面发展。为教师提供个性化服务是为了解决教师教学实践中遇到的问题，更为 了促进每个教师健康的发展与成长。如可为教师提供专业化的教育教学知识辅导， 为教师职业生涯规划提供个性化咨询，为教师提供专业化的心理咨询以缓解压力、 减轻焦虑等。
(四)教师发展“护照”制度 教师教学发展护照的理论基础是Fessler(1985)提出的教师职业循环 (teachercareercycle)理论［12］。该理论把高校教师的发展过程分为八个阶段。教 师教学发展“护照”正是对应教师的不同发展阶段设置的。护照以学分的形式反映教师的教学发展情况，完成一项学习任务得到相应的学分，修满学分才算完成本 阶段的教学发展任务。护照可分为教师教学成长护照、教师教学发展护照和教师 教学导师护照。教师教学成长护照适合新教师或刚从事高校教学工作的教师，要 求他们进行教育教学基本理论、教学理论年、师德、教学基本技能等方面的训练。
以老带新，多种渠道地拓展教师教学发展项目，让新教师尽快适应高校的教学环 境。教师教学发展护照是针对入职超过3～5年并已通过高校教师系列初次职称评 定的教师。这类教师主要完成的教学发展任务是教学实践类的和社会服务类的发 展模块。在取得高级职称后，教师便可换取教师教学导师护照。持有本护照的教 师主要担任新教师或年轻教师的培训导师，指导青年教师在职业规划、师德、教 学、科研等方面的成长。
三、多通路的教学发展模式 高校教师是从事教学活动和学术职业的特殊群体。在其教学生涯中，许多 教师在职业道德、工作满意度和专业发展等问题上存在不同程度的困扰，这些问 题如处理不当，易导致教师群体或个体士气低落、固步不前、创造力锐减［13］。
因此，针对教师在教学发展与成长阶段中遇到的各种问题，结合教师教学发展的 基本模式，开展多种形式的教学发展项目。
(一)新教师研习营 高校新教师会面临如下问题:一是新教师一般为非师范类毕业生，教学知 识和技能相对缺乏;二是身份的转变让新教师对教学发展的目标和自身的职业生 涯规划存在困惑;三是工作压力大，教学任务重，缺乏有效指导。新教师研习营 能为新教师快速融入高校氛围，适应教学环境，提高教学技能提供各种服务。研 习营以讲授和研讨为基本形式，对象主要是刚踏上工作岗位的新教师或从校外转 入的教师。对刚进入本校从事教学工作的教师进行学校情况介绍，教学理论的普 及和教学技能的训练。研习营可邀请校内各部门的负责人讲解学校的基本情况， 让新教师们尽快适应新环境;还可邀请校内外的教学名师，为新教师们讲授教学 活动的基本规律，并围绕教师职责、敬业精神、教学理念等开展培训活动;还可 定期举办新教师联谊研讨会，为新教师搭建一个彼此沟通交流的平台。
(二)教师教学工作坊 工作坊(workshop)一词最早出现在教育学和心理学的研究与实践中。工作 坊可为不同立场、不同观点的人们提供思考、探讨、交流的机会。在教师教学发展工作中可引入工作坊的模式，鼓励教师参与教学研讨，创新教学理念，找出解 决问题的方法。教师教学发展工作坊应确定每次活动的主题，选取一名志愿者就 本主题召集感兴趣的教师，组织教师进行交流和讨论。既可针对话题展开讨论， 也可邀重点发言人进行发言，解答教师在教学中遇到的问题，提出改进的措施与 方法。工作坊要利用校内外的教学名师和优秀教师资源，对教学中遇到的重点问 题进行深入的探讨。在工作坊的最后阶段，参与的教师对本次工作坊活动进行信 息反馈，包括对活动主题的理解、活动的心得体会、对活动的建议等方面，方便 教师教学发展工作者及时总结工作坊的成效和不足，为下次工作的改进提供指导。
(三)校外挂职实践 实践是教师教学发展的基础。教学工作具有很强的实践性与实务性，需要 掌握全面的理论性知识、概念性知识、技术性知识、程序性知识等。教师发展的 目标已经从客观能力转向了实践智慧［14］。教师除了在课堂上实践教学技能， 还需在校外加强专业性的实践活动，为教学提供最新的、一手的实践资料，用实 践来指导教学。可由高校的教师教学发展管理部门或教师所在学院、系联系与教 师专业相关的企业、学校、机关、医院等，让教师前往这些单位进行挂职实践。
管理部门对教师提出其需要完成的任务，教师带着任务进入挂职单位，并在挂职 实践完成后向教师教学管理部门递交证明各项任务完成情况的材料。挂职教师可 在校内工作坊中把自己学到的东西与其他教师共享，就自己遇到的问题与其他教 师探讨，达到共同提高的目的。高校教师教学发展在不同的国家和地区采用了相 近但不完全相同的概念，在一定程度上显示了其发展内容和方式上的差异。这种 现实存在的差异性决定了高校教师教学的“本土化”发展路线。不同国家的社会文 化环境，高校的不同发展阶段、发展模式和师资培养基础差异性决定了我国高校 的教师教学发展不能一味照搬他国模式，必须依据实际，有针对性地发展。此外， 高校在设计发展项目时要注意结合各高校的专业特点，设计有自身发展特色的活 动项目，如外语类高校要注重拓宽教师国际视野，加强语言运用能力的培养;医 药类高校要注重教师的医德教育、医术的技能训练;经管类高校要重点实施经济、 市场营销、管理等项目。
作者：赵晶 蒋志萍 工作单位：浙江外国语学院教育技术中心
