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潘懋元素质教育观启发
潘懋元素质教育观启发 一、潘懋元先生两层含义的素质教育观 在逻辑学看来，概念是理论研究的基本出发点。要准确了解潘懋元先生的 素质教育观及其价值，应当首先了解他对素质教育概念的理解。而要做到这一点， 又应当了解他对其中关键词“素质”的认识。素质教育是由中国学者最先提出的一 个教育学概念，它的科学性如何最终要看对素质的解释合理与否。素质原先是一 个心理学概念，是指“人的先天的生理解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方 面的特点。”但在人们的运用中，“素质”概念已经发展成为“先天遗传的禀赋与后 天环境影响、教育作用的结合而形成的相对稳定的基本品质结构”［1］，如“干 部素质”、“学生素质”等。他认为，这是因为“客观事物的发展、实践的需要”［2］ 赋予了素质概念新的内涵。“我们反对没有科学依据与实践经验去杜撰新闻，但 也不拘泥于引经据典而阻碍新认识、新思想的产生。”［3］可见，对于学术研究 的重要基点―――概念问题，潘懋元先生坚持概念确定性和灵活性相统一的辩证 逻辑观点，既反对“杜撰新闻”、臆造新词的主观主义倾向，也力避食古不化的形 而上学窠臼，从而在逻辑上给“素质”，进而给“素质教育”以合理的学科定位。这 反映了老一辈学者治学上深厚的逻辑修养。什么是素质教育我们认为，在潘懋元 思想体系里它具有密切关联的两层含义:第一，“素质教育是以提高人的全面素质 为目的的教育”［4］。这是它的最基本含义。这里，他采取了教育理论界一个广 为认同的观点。那么，“全面素质”包含哪些内容它有“思想素质、道德素质、文 化素质、心理素质、身体素质等等”［5］。在稍后(2001年)研究杨贤江教育思想 的文章里，他讲得更明确:“素质教育的内涵应包含思想道德素质、文化科学素质、 心理素质、身体素质”［6］。这样，“全面素质”包含着四项内容。正是在这一意 义上，素质教育又称为“全面素质教育”［7］。这是素质教育的第一层含义。第 二，素质教育不仅是各项素质全面发展的教育，还是诸项素质内部各层因素协调 发展的教育。这是较难把握，又容易忽视的另一层含义，需要详加分析。他说:“素 质教育所要求的是:第一，不仅要使学生学会教材上现成的基本知识，而且要使 学生学会自我增长知识，也就是‘学会学习’。第二，不仅要使学生掌握知识，而 且要引导学生发展能力，包括思维能力、书面和口头表达能力，尤其是将知识应 用于实践的能力和创造能力。第三，不仅要使学生增长知识和发展能力，而且要 使学生学会做人。”［8］其中，第一、二点讲“增长知识”与掌握学习方法、“发 展能力”应当兼顾，是文化科学素质(或思想道德素质等)内部应当注意的问题，实 质上不同于第一层含义，是另一层含义。第三点涉及两层含义。一方面，如若增 长的知识、发展的能力不属于德育范畴，即增长的不是“做人的知识”，发展的不是“做人的能力”，那么，“学会做人”与它们之间的关系就属于思想道德素质和其 他素质(如文化科学素质)之间的外部关系。这时，第三点就是讲思想道德素质要 与其他素质并重，不可偏废，属第一层含义。另一方面，如若增长的知识、发展 的能力属德育范畴，即增长的是“做人的知识”，发展的是“做人的能力”，那么， “学会做人”与它们之间的关系就属思想道德素质的内部关系。这时，第三点讲的 就是其内部不同层次各因素之间要保持协调，这显然涉及素质教育的另一层含义。潘懋元先生说，实施素质教育有待于“转变观念”，包括“转变学生观”。这就提出 了一个重要问题:“尊重学生的主体地位，发挥学生的主观能动性”［9］是否构成 其素质教育概念的确定内涵，从而形成不同于上述两层含义的第三层含义对此我 们持谨慎态度。所谓“尊重学生的主体地位”，用杨叔子的话说，教育是“‘育人’ 非‘制器’”［10］。这是因为，学生是自己思想和行为的主体，其思想和行为具有 自主性、自觉性、自律性等，而供人役用的器物无此特点;从教育的内部规律出 发，教育理应将原属于人的主体地位还之与人。当然，这样做“绝不意味着可以 削弱教师的主导作用”［11］。“尊重学生的主体地位”之所以不能形成第三层含 义，主要是因为，对素质教育已有的两层含义进行逻辑分析可知，对学生的两个 要求―――各项素质全面发展以及诸项素质内部各层因素协调发展，本身已经内 在地包含着对学生主体地位的肯定和尊重;单以培养科学文化素质为目标的智育 而论，要求知识、能力和智力三层因素协调发展，就是要重视学生的智力、特别 是其中的思维力，而思维力正体现了他人无法干预或包办的鲜明的自主性。培养 独立思考能力，正是潘懋元先生反复强调的教育的重要目的之一。因此，潘懋元 先生理解的素质教育没有这层含义。总之，潘懋元先生的素质教育观具有两层含 义:它是各项素质全面发展的教育，同时又是诸项素质内部各层因素协调发展的 教育。
二、潘懋元素质教育观两层含义的成因及相互关系 潘懋元素质教育观第一层含义的理论基础是什么从马克思主义的观点看， 作为自然存在物和社会存在物，人是多种规定性的有机统一体。社会的发展离不 开个人的发展，而个人的发展又有待于内在多种规定性的协调、平衡和充分发展。
潘懋元先生说:“素质教育则明确地表达了人的全面发展，就是个人、个性的全面 发展，也就是体现恩格斯的从必然王国到自由王国所指的‘自由’发展。”［12］他 显然同意，历史唯物论关于人和社会关系理论、特别是人的全面发展学说是我国 素质教育思想和全面发展教育思想共同的哲学基础。简言之，这也是第一层含义 之所以成为潘懋元意义素质教育基本含义的原因所在。据我们分析，素质教育的 第二层含义涉及潘懋元先生多次论及的知识“内化”这一关键问题。和杨叔子教授的思想一致，他认为知识应当通过思考和实践，“内化为人文精神、文化素质以 及其他素质”［13］;否则，受教育者可能有知识、缺能力，甚而“言行不一，品 质恶劣”［14］。知识不“内化”或少“内化”是我国传统教育久治未K的痼疾，自然 成为素质教育意欲针砭的对象。实际上，第二层含义还涉及一个比知识“内化” 更一般的问题―――知识和智能关系问题。潘懋元先生早说过，教学过程有“两 个平行的密切相关的任务”，即“使学生既掌握知识又发展智力能力”［15］。因 为“知识和智能既有区别又有联系。它们是互相依存、互相制约、互相促进、相 互转化的”［16］:知识的学习促进智能的发展，反过来，智能的发展也促进知识 的学习……。他持辩证逻辑观点，反对割裂关系、偏执一端的两种不良倾向:一 种是传统教育所遗传的“重知识，轻智能”的原有倾向，一种是受“西风”感染的重 智能、轻知识的新兴倾向［17］。不难理解，知识消化不良实质上仅属其中一种 倾向，即“重知识，轻智能”倾向导致的恶果。然而，一种素质要成为名符其实的 素质，必然要求同时防止两种倾向，从而在知识与智能之间保持协调和平衡。因 此，知识和智能的协调发展思想，可以说是他素质教育观的心理学基础。简言之， 这也是第二层含义之所以成为潘懋元素质教育观不可或缺的内在含义的主要原 因。然而，上述成因并不直接导致潘懋元素质教育观的形成，联系二者的中介或 桥梁是新的教育质量观，即“素质主导的多元化”［18］教育质量观。“传统的教 育质量观是知识质量观，是以知识的多寡、深浅为主，甚至被看成是唯一的质量 标准……”［19］他深刻认识到，它存在着两个意义的片面性:一是“重知识、忽 视能力”［20］，一是“忽略大学生非智力因素的思想品德、心理素质、身体素质 的成长”［21］。对此，他在论著中多处论及。无疑，新的教育质量观正是同时 在这两个意义上对传统教育质量观加以纠正。［22］显然，它的产生是潘懋元先 生接受上述哲学理论和心理学思想影响的当然结果，而它又是进一步催生其两层 含义的素质教育观的直接理论依据。在潘懋元思想体系里，素质教育的两层含义 密切结合在一起，共同保证着素质教育成为真正潘懋元意义的素质教育。素质教 育的第一层含义是说，各项素质应全面发展，避免重某些素质、轻其他素质的倾 向。第二层含义是说，一种素质内部各因素之间应当协调发展，使之成为名符其 实的素质，防止在知识和智能之间失去协调和平衡。从两层含义的相互关系分析， 每项素质内部各因素之间的协调发展，构成了各项素质全面发展的前提条件。两 层含义是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素质教育观，就应当清 楚认识到其内在的两层含义，以免挂一漏一，“顾此失彼”。我们将会看到，根据 这一素质教育观，可以分析和思考当前我国素质教育理论研究和实践活动中遇到 的许多重要问题。考察潘懋元先生对素质教育与全面发展教育关系的论述，有助 于我们进一步把握其素质教育观。素质教育和全面发展教育是极易引起混淆的两个概念。什么是全面发展教育从潘懋元先生的思想沿革看，它不是一个脱离实践 和认识发展的一成不变的概念。早在上世纪80年代，潘懋元先生即在《高等教育 学讲座》中阐述了“德、智、体、美全面发展”［23］的教育思想。这反映了当时 我国的教育方针，也在不同程度上接受了他所景仰的前辈蔡元培、陈嘉庚、杨贤 江、王亚南等人思想的影响。到90年代末，文章《试论素质教育》详细了论述二 者关系。他认为，一方面，它们“方向一致、目的一致、基本内涵一致”［24］;
另一方面，“素质教育是全面发展教育方针目的同具体教育实践的中介”［25］， 同时其内容“有一些是全面发展教育学说所未提及，或虽包含在全面发展教育之 中但不明确的”［26］。2001年，他又进一步认为全面发展教育中美育的地位开 始大为升高，不再是单纯培养审美素质的狭义美育，而是一个兼顾原先不曾顾及 的“情感的素质”和“心理素质”的“广义的美育的范畴”［27］。至此，除了继续以 “中介”环节彰显其特殊性外，其第一层含义的素质教育与全面发展教育的基本内 涵趋于一致。
三、潘懋元素质教育观的启示 (一)理论启示 在理论上，潘懋元素质教育观为分析、澄清和评价当今教育界、教育学界 关于素质教育的种种思想提供了一个可靠的理论视角。这里，我们据之解读《教 育规划纲要》有关素质教育的基本思想，也用以分析、评价关于素质教育流传已 久的一些误解。《纲要》提出，本阶段我国教育的战略目标是“两基本、一进入”:“基 本实现教育现代化，基本形成学习型社会，进入人力资源强国行列。”为了达到 战略目标，要贯彻三大战略主题:“坚持德育为先”，“坚持能力为重”和“坚持全面 发展”。从潘懋元素质教育观看，可以这样理解，三大战略主题的基本内容都属 于素质教育范畴。“坚持德育为先”的目的在于培养学生的思想道德素质，使他们 “学会做人”，这是潘懋元素质教育观第一层含义强调的内容。“坚持能力为重”， 就是重视培养学生的三项能力―――“学习能力”、“实践能力”和“创新能力”，从 而纠正传统教育“重知识、轻智能”的不良倾向，这相当于潘懋元素质教育第二层 含义所强调的内容。“坚持全面发展”，就是“全面加强和改进德育、智育、体育、 美育”的全面发展教育，实际上相当于第一层含义的潘懋元素质教育:培养学生的 “思想道德素质、文化科学素质、心理素质、身体素质”。此外，从潘懋元素质教 育观还可看出，道德目标和能力目标尽管为《纲要》所着重强调，但它们终究属 于素质教育的两个目标而非全部目标，我们不应将素质教育的品德追求和能力追 求简单视为素质教育的全部任务。在此，潘懋元素质教育观为我们分析、理解《纲要》有关素质教育的基本思想确立了一个良好的解释视角。潘懋元素质教育观有 助于我们澄清目前学界对于素质教育概念及其他概念的一些误解。有学者主 张:“所谓素质教育，指的是以提高国民素质为根本宗旨，以面向全体学生，培养 学生创新精神和创新能力为重点，使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发 展的教育。”［28］也有学者声称:“从严格的定义来讲，素质教育是指:以全面传 授更有价值的知识为基础，以促使知识深刻内化为关键，以激活每个受教育者的 个性潜能发展为核心，以促进所有学生共有和特有的精神品质和谐形成与不断提 高为目标的整个教育活动。”［29］从潘懋元素质教育观看:其一，“面向全体学 生”或“促进所有学生……”不能成为素质教育概念的固有内涵。不然，素质教育 在将全体教育对象、特别是包括校外教育对象完全纳入教育过程之前，根据定义 不能称为严格意义的素质教育，因为一种教育从部分学生推广到全体学生毕竟是 一个复杂的、长期的过程。那么，这种处于推广“进行时”中的“教育”的性质如何 它与传统教育、素质教育分别有何关系我们应当怎样界定这将引起学界思想上的 困惑和混乱。其二，不能用全面发展教育概念来界定素质教育。从潘懋元对素质 教育的释义，以及对它和全面发展教育关系的论述看，全面发展教育毕竟还是一 个有别于素质教育的概念;并且，从某个方面说它较素质教育更为抽象。因此， 将素质教育界定为“……使学生在德智体美等方面全面、充分、和谐发展的教育”， 并没有使有待明确的概念内涵得到明确，不合逻辑定义的基本要求。其三，培养 “创新精神”和“创新能力”不应直接列入素质教育的定义之中。从潘懋元素质教育 观的第二层含义分析可知，知识和智能的协调发展已经包含着培养学生的“创新 精神”和“创新能力”，但与此同时，这种协调发展导致的积极结果远远不限于此。
对素质教育的科学定义理应涉及所有可能的结果。因此，诸如此类流行的说法作 为强调的重点是有意义的，作为科学定义有待商榷。此外，上述分析还启发我们， 创新教育并不是一种有充分理由可以独立于素质教育之外的教育，相反，它隐含 在素质教育之中，所以大可不必脱离素质教育的大道，另辟蹊径，搞一套有别于 素质教育的“创新教育”。
(二)实践启示 素质教育的概念和素质教育的实践有所不同。素质教育概念是从中学针对 “应试教育”提出的，距今不到20年，素质教育实践在大学早已有之，历史不下30 年。素质教育实践在我国是一个发展的历史过程。它最初出现于高等教育，之后 延伸到基础教育，再后来又推广至校外教育(如家庭教育、社会教育)。这样，相 对于素质教育，有学校素质教育和校外素质教育之分;相对于学校素质教育，有 大学素质教育和中小学素质教育之别。其中，学校素质教育最为典型。这里，我们凭借潘懋元素质教育观简要分析我国学校素质教育中遇到的问题。大家知道， 中小学素质教育针对的对象是“应试教育”。“应试教育”片面追求升学率，造成两 大弊端:一是诸育之中，智育至上，忽视其他素质培养;一是在智育之内，与考试、 特别是高考无关的学科不教不学，而所教所学的学科又重视知识传授、忽视智能 训练。分析可见，它同时在两个意义上有违潘懋元素质教育观。因此，为了破除 “应试教育”的弊端，提高教育质量，中小学素质教育应当把握相应的两个方向: 一是重视各项素质的全面发展，一是重视各项素质内部知识和智能的协调发展。
大学素质教育主要针对高等教育中科学主义、功利主义的严重倾向。其后果是: 重理工，轻人文;重专业，轻基础;重知识，轻智能;重做事，轻做人……分析可见， 它同样同时在两个意义上有违潘懋元素质教育观。从潘懋元素质教育观来看，在 大学提倡并加强人文素质教育，目的在于防止科学主义、功利主义教育思潮的持 续泛滥，使大学教育步上正轨，在两个意义上执行并完成“育人”的社会任务:一 方面，在中小学素质教育业已取得成果的基础上，它继续培养各项素质全面发展， 如品德优良、身心健全的合格公民;另一方面，它又造就知识和智能协调发展， 从而拥有知识经济时代所急需的多种能力，如学习能力、创新能力和实践能力的 高级专门人才。
作者：黄朝阳1 姚加惠2 工作单位：1．厦门大学哲学系 2．厦门理工学 院人文社会科学学院
