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教师的情绪调节和课堂管理
教师的情绪调节和课堂管理 摘要：本文利用文献法回顾了与教师情绪相关的研究，并采用访谈法对个别教 师的课堂情绪管理进行了访谈。结果发现，教师经常进行情绪调节，因为他们认 为这能使他们更有效地管理与教育学生以及妥善处理自己与学生的关系。此外， 教师更有信心交流他们的积极情绪而不是减少消极情绪，并且他们更有信心使用 不同的情绪调节策略，包括预防性和反应性方法。关键词：教师情绪；
课堂管理；
教学实践；
调节策略 教学是一种情绪实践，其中涉及大量的情绪理解和情绪劳动。［１］当教 学目标达到时，教师会体验到幸福（快乐）感；
当学生没有掌握概念时，教师会 有挫折感；
当学生品行不端时，教师会愤怒；
当学生不努力时，教师会失望；
当 个人能力受到挑战时，教师就会焦虑。教师的这些情绪通常来自课堂教学的管理 和组织，并且由于他们相信这些情绪将帮助他们实现自己的目标，所以该教师他 们常常试图控制这些情绪。例如，一个从教四年的中学教师，由于学生的打打闹 闹，结果损坏了某个教学仪器，使她非常生气，但她会努力保持冷静，因为她知 道生气或表现出愤怒会分散正在做实验的其他学生的注意力。由于这部分原因， 所以该教师必须用冷静的方式来处理它，怎样有助于教学的继续进行才是这节课 的重点。我们接触过的其他中学教师也说，他们试图减少课堂上的愤怒，因为他 们知道大呼小叫或发脾气可能会损害他们与学生的关系，他们认为这种关系对教 师的效能感至关重要。９０％以上的教师认为他们通过深呼吸、注意自己说话的 语气等方式掌控愤怒，减少愤怒。教师课堂情绪，已成为影响课堂教学效果的因 素之一，多数教师在课堂教学活动中只关注学生情绪，却忽视了自身情绪的控制。
实践表明，学生的学习困难和不良表现更易使教师产生消极情绪。而教师的消极 情绪更容易妨碍教育教学方法的正确实施。［２］然而，课堂管理的理论与研究 很少关注教师的情绪。因此，本文利用文献法回顾了与教师情绪相关的研究，并 采用访谈法对个别教师的课堂情绪管理进行了访谈，在此基础上阐明教师情绪调 节的相关策略，并思考这项工作对课堂管理的意义。
一、情绪及情绪调节 情绪是一种多成分的复合心理过程，它是由个体的主观体验、外部行为表 现和生理唤醒三种成分组成的；
情绪调节是每个人无意识和有意识地管理和改变 自己或他人情绪的过程。［３］在这个过程中，个体会通过一定的策略和机制， 使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。成功的情绪调节，主要是要管理情绪体验和行为，使之处在适度的水平，其中包括：“削弱或 去除正在进行的情绪，激活需要的情绪，掩盖或伪装一种情绪”，等等。如，当 你跟爱人或者家里人吵架后心情肯定是不开心的，但当你进入班级的时候，要面 带微笑，似乎让人觉得你什么事情也没有发生，要保持这个状态。［４］可见， 情绪调节既包括抑制、削弱和掩盖等过程，也包括维持和增强的过程。情绪体验 似乎有广泛的文化和个体差异，即使一套核心情绪也可以进行跨文化识别。在课 堂上，感觉到更多愤怒和较少快乐的教师与感觉到较少愤怒和更多喜悦的教师有 不同的教学体验。情绪体验是通过人们使用隐喻来研究的，比如将愤怒中心比喻 成沸腾的液体。一位老师说，“我很生气，如果蒸汽可以从我的鼻子和耳朵出来 的话，那它早已冲出”。人们常常试图矫正自己的感受。例如，有的老师报告说 自己使用可视化的方式减少负面情绪：“我在山顶，太阳落山了，这样立刻让我 平静下来。”情绪涉及认知过程。例如，心理学研究表明，愤怒通常涉及个人因 目标受阻、傲慢的权利或不公平而受责备的判断或评价，而挫折涉及环境的评价 而不是责备个人。［５］调整认知过程是情绪调节的策略之一。例如，老师可以 尽量减少因学生不尊重而产生的愤怒，因为老师知道这个学生家里最近出现了重 大变故―――他父亲犯法入狱。教师会努力通过重新评价、停下来思考、提醒自 己面对的只是接受教育的孩子等方式调节愤怒和挫折。例如，一个有８年经验的 男性中学教师说，“我只是退后一步，想一会儿，真的不需要太久，但是停下来 思考那一刻，……给予我极大的帮助”。行动倾向是行为情感过程的一个组成部 分。例如，恐惧涉及获得安全的倾向。虽然个人对另一个人感到愤怒时，有走向 那人的冲动，但一些个人也往往选择离开。此外，个人通过选择生气时一动不动 也可以调节这些行动倾向。行为过程也涉及面部表情，如惊喜中常见的眉毛扬起 和睁大眼睛。教师像其他人一样，可能尝试掩饰这些面部表情，这样他们的情绪 就没有传递给他人，或者夸大情绪沟通。一个人的心率、呼吸率、血压和皮肤温 度是情绪生理反应的所有组成部分，人们可以通过包括深呼吸或运动等方法来调 节这些反应。教师可采用向上或向下调节情绪的方法来调节情绪。向上调节情绪 是指个人努力增加积极情绪的强度或持续时间。教师为了在课堂上传达一个积极 的信号，就可以上调积极情绪，如快乐、热情。一位女老师曾说道：“如果你想 让学生在课堂上快乐学习，那么你每天早上去学校之前必须将自己调节好，带着 你的热情去上课。”为了使学生清楚违规的严重性，教师有时也可以适度放大愤 怒，从而使学生认识到有效管理情绪的必要性和重要性。如，碰到犯重大错误的 学生，可能声音要高一点，表情要严肃一点，而不能一直心平气和。教师有时提 高声音，但心里并不是真生气，而是为了让学生意识到自己做错了。［６］向下 调节情绪是指个人努力减少消极情绪的体验。当教师因为学生之过产生消极情绪时，有的教师会选择抑制，或换位思考，舒缓自己的情绪等方式下调其不良情绪， 如降低愤怒，从而保证自己在课堂教学中不失态，继续按计划进行课堂教学，同 时与学生保持良好的师生关系。教师有时也会通过说理教育，引导学生意识到自 己的错误或问题。［７］许多教师与其他人一样下调消极情绪往往比上调积极情 绪更多。［８］［９］因此，当前的理论和研究主要集中在下调消极情绪方面。
二、教师对情绪调节的信念 教师对情绪调节的信念体现在如下三方面：教师调节情绪的目标、教师有 效表达情绪的信念（结果预期）、教师在课堂上能够交流积极情绪和减少消极情 绪的信心（情绪调节的效能）。
（一）情绪调节的目标 自我调节的心理学概念假定，自我监管涉及更抽象、超越具体短期目标之 上的长期目标。例如，教师尽量避免将愤怒情绪直接发泄给学生，因为相信这样 做将有助于与学生建立并维持良好的师生关系，将有助于长期减少学生的情绪化 行为。情绪表达和体验的参考目标或标准具有文化和个人差异。表达的规则是具 体情景下表达某种情绪的规范。［１０］一些教师报告说他们调节自己的情绪， 因为它是教师角色的一部分，或是成为一个专业教师不可缺少的。情绪规则具体 地规范了人们在特定的场合中所必须展现出的合宜的情绪或情感，例如：出席亲 朋好友的婚礼时，必须表现出幸福、快乐的样子。教师不能对一个严重残疾的学 生产生愤怒。对大部分教师而言，他们情绪调节的目标是避免像愤怒和厌恶等人 际破坏性情绪，提高如愉快和爱等亲社会的情绪。在一项调查中，８０％的教师 说他们总是或几乎总是努力增加积极情绪（如愉快），而６５％的人说他们总是 或几乎总是努力减少消极情绪（如愤怒或挫折）。［１１］然而，也存在一些例 外，有些教师试图增加负面情绪，降低积极情绪。可能这些教师处在非常困难的 教学环境中，如教师认为学生们联合起来对付他们，所以自己必须强硬、不苟言 笑。一些教师认为，这是他们的真实反应，也就意味着他们要传达自己的一系列 情绪体验，并且不想以任何方式调节这些情绪。
（二）教师有效表达情绪的信念 有意识情绪调节的产生，在某种程度上是因为个人认为最重要的、直接的 主观情绪体验有助于他们实现长期目标，从而使他们更有效。［１２］这些信念 通常被称为结果预期。教师们普遍认为他们最有可能调节自己的情绪，因为他们相信这会使他们成为更有效的教育工作者。学生的不良行为、缺乏努力或教学目 标受到干扰等都可能导致教师产生消极情绪，减少这些消极情绪有助于教师与学 生建立并维持良好的关系，完成教学目标。教师之所以上调积极情绪，是因为他 们相信这有助于提高学生的注意力和动机；
通常用幽默来建立关系，同时也可分 散困难情境，否则可能导致学生和教师产生无益的负面情绪。教师们普遍认为积 极情绪的调节是有效的。例如，我们曾访谈过的教师中９２％以上认为，他们有 时、通常或总是更有效地表达积极情绪。然而，教师们关于调节消极情绪有效性 的信念存在重大差异。近５３％的受访者表示，他们有时、通常或总是不能有效 地表达消极情绪，而只有３４％的人认为他们感到有时、通常或总是更有效地表 达消极情绪。进一步访谈表明，教师可以较好地表达失望或悲伤，最难有效表达 的是愤怒、沮丧和厌恶等特定情绪。
（三）情绪调节的效能 情绪调节的效能是指个人有能力表达积极情绪和降低消极情绪的一种自 信程度。［１３］我们发现，几乎所有被调查的教师都对“能给学生表达积极情 绪（如热情）”非常自信，但是对自己课堂上会减少负面情绪（如愤怒或紧张） 缺乏自信。对减少负面情绪缺乏自信的这些教师还认为，他们不但没有办法减少 负面情绪，同时他们也不太相信可以有效地减少负面情绪。当然，对减少消极情 绪更自信的这些教师是否真的较熟练地在这么做，还需要观察性研究来确定这一 点。总之，有经验的教师认为，他们寻求表达并上调其积极情绪，下调自己的不 良情绪，这样做会使其教学更有效。这些研究发现与早期研究结果一致，即高效 能教师的一个标志是通过幽默和表达积极情绪来构建有效的学习环境，而不是让 消极情绪占主导地位。［１４］然而，教师对他们表达正面情绪比降低其负面情 绪更有信心。
三、教师下调消极情绪的策略 教师们常常使用各种策略来帮助他们下调消极情绪。这些策略可以用来防 止消极情绪产生以及应对情绪发作。根据Ｇｒｏｓｓ及其同事提出的过程模型， 预防性策略可划分为：情境修正（ｍｏｄｉｆｙｉｎｇｓｉｔｕａｔｉｏｎｓ）、 注意分配（ａｔｔｅｎｔｉｏｎｄｅｐｌｏｙｍｅｎｔ）、认知改变（ｃｏｇｎ ｉｔｉｖｅｃｈａｎｇｅ）。在来学校或进课堂之前，或者当老师认为事件可能 产生问题时，首先必须修正课堂情境。例如，一些教师认为，在心境糟糕的早上， 他们往往担心自己情绪失控，因此他们格外小心，做好充足准备，或者他们修改 教案，组织学生做教师认为易于管理的活动，这样就很少出现问题。教师消极情绪经常出现在学生违纪和教学管理之中，一些教师通过讲笑话分散学生注意力或 给学生思考的时间，来修正潜在的问题情境。这些策略不仅改善了情境，也帮助 教师减少了他们的消极情绪，从而使相关教学活动得以顺利进行。教师们在教学 过程中使用各种方法来转移自己对消极情绪的注意力。例如，如果来学校前教师 心情不佳，到校后可以通过与同事交谈，或想象一个愉悦情境，从而将自己的注 意力从不良心境或情绪转移到愉快的行动或理念上。在课堂上，教师也可以忽视 轻微的消极课堂行为，专注于积极行为。另外，教师也可以采用认知改变或重新 评价个人对情境的看法来防止消极情绪的出现。认知改变可以防止消极情绪的扩 展。教师通常使用自我对话，例如，提醒自己“他们还是孩子，”或当不良结果源 于他们没有调节自己的情绪时反思以往的情境。一旦情绪被充分体验，行为和认 知应对策略是经常被使用的，如暂时远离学生、深呼吸和控制面部表情。［１５］ 教师们通过减少体力活动（如闭目养神）或增加体力活动（如锻炼）来减少消极 情绪体验。教师也会使用认知策略。情绪发作时有经验的教师告诉自己要平静下 来，情绪发作后教师经常与同事、朋友和家人谈论或发泄情绪。［１６］ 四、不同情绪调节策略的有效性 虽然我们知道，教师使用各种情绪调节策略，但不同情绪调节策略的有效 性有待研究。社会心理学的研究表明，情绪调节策略的有效性是不同的，再评价、 认知改变的预防形式比压抑、应对策略更有效。人们使用重新评估的方法去修正 自己的情绪，试图在情绪产生早期改变他们对情境的思考方式。例如，教师可以 提醒自己学生是正在学习的孩子。相反，压抑作为情绪调节的一种形式通常发生 在情绪反应产生的后期，但教师使用压抑策略只能缓解愤怒和挫折，却达不到消 除消极情绪的目的。基于社会心理学的研究结果和教师适当情绪调节使他们工作 更有效的信念，Ｓｕｔｔｏｎ＆Ｋｎｉｇｈ探讨了教师使用再评价和压抑的情绪 调节策略与感知有效性（教师效能的表现形式）之间的关系。他们从教学策略效 能、课堂管理效能和学生参与效能三个方面评估了教师效能，同时他们还询问教 师对课堂表现出的积极和消极情绪与教学有效性的看法。他们研究发现，教师不 仅有较高的再评价水平，而且对学生参与和课堂管理也有较高的效能水平。数据 还表明，教师有效地表达积极情绪的信念与教师对学生参与和课堂管理的效能呈 正相关。
五、结论 新近研究表明，教学是一种情绪事业，并且教师认为教学时调节自己的情 绪会使自己的工作更有效。教师的这些信念受到一些研究的支持，研究表明，教师表达消极情绪会对学生产生不利影响。例如，当我们问小学学生，“你希望老 师怎样管你们？”通常回答是，“别骂我们”。不少孩子认为，教师大呼小叫让他 们觉得非常渺小、难过、悲伤、内疚、伤心。研究表明中小学教师使用攻击性技 术的水平（例如，骂学生）与学生高水平的破坏性和不良行为相关。虽然大多数 教师努力下调他们的消极情绪，但是老师的愤怒可以起到强迫学生接受课堂行为 标准以及使课堂更有效的作用。教师们相信情绪调节对其效能感至关重要，同时 他们也会尽量去尝试管理自己的情绪。然而，在大多数教师岗前培训中，却很少 强调教师情感、课堂管理和教学实践之间的关系。尽管我们没有探讨不同情境中 教师表达积极情绪和降低消极情绪的具体而有效的策略，但我们相信我们的回顾 研究与访谈分析为教师情绪调节提供了有效帮助，也为其他研究者提供了有价值 的参考。
作者:吕青倩 罗增让 单位:宝鸡文理学院
