【高职语文教学生态课堂研究】四自生态课堂

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高职语文教学生态课堂研究

高职语文教学生态课堂研究摘要：从高职语文的教学现状着眼，提出通过构建基于竞争优势理论的生态课堂来提高语文教学效率。阐释了竞争优势理论、生态课堂与个性化教学的内涵，以实践教学为基础，进行了相关的研究。

关键词：高职语文；
生态课堂；
竞争优势理论；
个性化教学延续一百多年的科学教育和实用教育在职业教育领域已受到越来越多的重视。科学主义教育思潮带来两个负面影响：一是独尊自然科学，片面解读“科学知识最有价值”和盲目追求“科学化”的极端境地，[1]使功利主义、实用主义和机械主义几乎成为现代教育的全部价值取向。二是教育活动自身的工业化、技术化和机械化走向，人们试图把科技发展的经验照搬到教育领域。然而，语言教学应是个性化的教学，应针对不同学生的基础语言能力进行个性化设计，在课堂上实现生成与发展，使每一个学生都能达到自己的“最近发展区”。

一、高职语文教学现状工业社会化背景下标准化教学取向培养出大批模式化的“技术人”，工业领域的标准化生产模式被应用于教育活动，标准化教学逐步兴起。教育活动被等同于其他生产实践活动，教育被等同于物质产品，教师等同于生产工人。标准化取向的教学观忽略了人的“完整性”，[2]认为语言教学是简单的重复性训练活动，只重视语言技能的机械训练，而忽视语言的能产性、创造性和移位性等内在特征。

因此，简单机械地训练语言记忆、理解和推理能力成为教学活动的主要形式和内容，教学活动成为固定流程下进行的“工艺生产”。但是，人毕竟不同于机械，人的本性中具有自我实现的倾向，教育就是要培养“全面发展的人”。长期以来，在以学科知识、学科逻辑为前提的课程理论框架下，职业学校学科教学的主要任务就是保证学生获得系统的书本知识。教师围绕教材传授、灌输知识，关注的是学生掌握知识的多少、考分的高低，而极少关注学生情感的发展、价值观的建构以及综合素质的提高。所谓的活动只是教学预设方案的一个程序，是教师完成教学任务的一种铺垫，学生只能循规蹈矩、按部就班地遵照、配合教师设计好的程序进行活动，活动的目的一般都是为了验证课堂教学的基本结论。这就造成课堂缺乏活力，教学缺乏交流。传统教学的问题主要有：以“教”为中心，过多强调教师的预设，忽视课堂上的动态生成；
教师往往目中无人，而成为知识的权威，学生则处于被动应付的接受状态；
相当部分学生高分低能，学习能力、自我发展能力较弱，创新精神、创新能力欠缺。传统教学中的活动只重视学生获取间接经验过程中的内在观念活动，而忽视甚至排斥学生以获取直接经验和感性体验为目的的物质操作活动和社会实践活动。以模仿和表演为主的活动，主要是作为教学过程的修饰，以此来服务于教师的教学。这种活动往往是学生被动参与的，观念与实践、知识与生活相脱离的不完整的活动。

二、基于竞争优势理论，构建高职语文生态课堂的理论设想（一）关于竞争优势理论。竞争优势理论又称波特菱形理论（MichaelPorterdiamondModel）、钻石理论及波特钻石模型，其逻辑起点是绝对优势理论。1990年，哈佛商学院的迈克尔波特（MichaelPorter）出版了《国家竞争优势》一书，从四个技术要素（资源要素、需求条件、辅助行业、企业战略）以及两个影响因素（主要机遇、政府功能）来分析产业竞争情况。高职语文教学可以借用国家竞争优势理论，从语言能力的四要素（听、说、读、写）以及两个影响因素（思考、表现）来分析学生的语言水平和优势，以便于打造个性化教学。

（二）关于个性化教学。现代人本主义教育思想以“人性本位”和培养“全人”为核心观点，强调人具有创造潜能，将学习者视作学习的主体，认为教育应帮助学习者达到“自我实现”的理想境界，为个性化教学的提出和发展提供了理论依据。个性化教学具有丰富的内涵：培养独特的、独立的、身心和谐统一的个体，是目的意义上的个性化教学；
教师个性化的教的过程和学生个性化的学的过程是过程意义上的个性化教学；
[3]针对不同个体采取个别化、差异化的教学方法、模式和手段，是手段意义上的个性化教学。个性化教学既尊重作为主体的学习者的个性和认知风格，又重视教学活动中扮演重要角色的教师的个性和学术特点；
既重视知识的有效教学，又强调创新能力的培养；
既了解学习者的个体特征，又兼顾个体的社会性和时代性。（三）关于生态课堂。生态课堂是由静态本体论走向动态主体论的课堂，课堂生态研究从生态学的角度研究课堂问题，[4]它用整体和谐、动态发展、生命生成和互惠共生的观点看待课堂，因此，课堂生态视角下生态课堂需要采用如下价值取向：整体和谐发展的课堂教学目标，动态生成的教学过程，和谐共生的师生关系，开放创生的课程与教材，系统多元的教学评价。寻找生态课堂的生长感有助于落实以生为本的理念。[5] 三、基于竞争优势理论构建高职语文生态课堂的实践研究（一）基于学生语言能力优势的教学尝试。以“杜十娘怒沉百宝箱”一课为例，进行教学实践。先以“价值连城的百宝箱，杜十娘为何沉江”这一问题来勾起学生的阅读兴趣，紧接着就“李甲为何转卖十娘”“杜十娘是爱情至上主义者吗”“杜十娘为何积攒百宝箱”“杜十娘有实现愿望的可能吗”“李甲父亲有可能因为百宝箱而接纳杜十娘吗”“为什么李甲没有怀疑过百宝箱的价值”以及“既然百宝箱可以实现杜十娘的愿望，杜十娘为何一开始没有拿出百宝箱”等一系列问题组织教学。在教学过程中，学生答案虽不尽相同，但都是以思维训练为主线展开文本学习。以上问题都不是预设的，而是根据学生的答题情况动态生成。例如，学生认为杜十娘跳江是因为被李甲转卖，继而提问：“李甲为何转卖杜十娘？”；

学生认为，杜十娘积攒百宝箱是为了可以嫁得好，继而提问：“杜十娘有实现愿望（凭百宝箱嫁高门第）的可能吗？”在问题讨论的过程中，很明显有的学生善于在文本中寻找答案，却不善于表达；
而有的学生表达能力强却往往找不到文本依据。因此，就这一课的教学在三个班级分别进行了教学实验：（1）传统讲读式教学。（2）读写能力优势学生与听说能力优势学生分组教学。（3）读写能力与听说能力优势学生混合分组教学。实践显示，第三种分组教学能够更加顺利地完成教学目标。（二）课堂教学实践结果分析。1.学生总是存在个体差异的。在 “听、说、读、写”四个方面，学生往往或有着听说能力优势，或有着读写的能力优势。如果就性别而言，男生更倾向于读写能力优势，而女生则倾向于听说优势。

2.语言能力优势的倾向性与语文素养不存在必然关系。有着读写能力优势的学生虽然课堂表现较为弱势，但是，在语文素养考核时并不差。同样，课堂表现力较强的虽然以听说能力优势较高的学生为多，但是，他们在素养考核时也不占优势。

个别学生的听说读写能力较为均衡，这样的学生在素养考核时往往能表现出较高水准。3.动态生成可以激发学生的优势能力。不预设问题不仅提高了教学的难度，而且也增加了课堂失控或随意的危险系数。然而，越是这样的问题越能激发学生思维的活跃性，从而激发他们语言的潜能。例如“杜十娘怒沉百宝箱”一课，当学生从探讨杜十娘有否实现理想的可能性而引发对由此衍生出来的诸如明朝资本主义经济萌芽、明朝军政气候和明朝市井人情等问题的探讨时，他们的思维是活跃的，他们的体验是愉悦的。4.思维的广度与深度支撑着学生语言能力的成长。

语文素来提倡听说读写并重，然而，让学生依据自身的特长发展其中的一或二个方面也未尝不可，但不管哪一方面的发展都离不开思维的支撑。教学如果剥离了学生思维的广度与深度，将是形而上的。例如作文，笔者以为“叙是60分，叙+ 议是70分，叙+议+评才能80分”。好的文本必须要有深度和高度，而这必定取决于作文者思维的深度与高度。正如《教育的使命》作者JohnHolt所认为的，“我们所谓的聪明，并不只是指能在某些测验中得到高分”，而是“指一种生活态度―― 一个人处于各种情况下所采取的行为模式”。行为模式当然取决于思维模式，学生语言优势能力的培养与发展与其思维能力的培养与发展应该是同步的。当学生徜徉于思维的韵律中时，他们的语言素养必获滋长。