高职教育本位分析|高职学生分析

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高职教育本位分析

高职教育本位分析高职教育应以什么为本位，是有关高职教育出发点和观念变革的根本问题。

知识本位、能力本位、人格本位和素质本位是在人们讨论这一问题时关注较多，影响较大的几种高职教育理念。有人试图历史地考察世界高职教育的发展情况，就大致根据几者在职业教育发展史上出现的时间先后，将其归结为二战后高职教育发展的几个代表性阶段。这种看法尽管是有一定道理的，但是将它们平行并列，概括为高职教育发展的几个阶段的标志，却未必合理。因为这种划分尽管与几者在高职教育发展史上出现的先后时间大致相符，但从它们对于高职教育发展的影响看，却很难平行并列。

历史地看，教育与经济的紧密相连，是在近代工业社会产生和形成之后的事情。在工业社会，由于生产过程对科学、知识、技能的运用，教育的经济功能日益彰显，保障劳动者的文化教育水平成为一个重要的时代课题。二战后，随着新技术革命的到来，各国经济的发展依赖于劳动者的科学技术和文化素质的状况更加明显，教育的经济功能已经上升到了举足轻重的地位。职业教育、高职教育正是在这种情况下逐渐形成和发展起来的。

就上述几种理念言，严格地说，“知识本位”并不能作为高职教育发展的一个阶段。因为把知识作为教育活动的出发点和归宿的知识本位教育理念，以学生对知识的掌握为主要目的，这种知识在发展过程中，又被进一步窄化地理解为就是学校的各门功课，就是固定在教材及教学辅助材料上的那些确定的知识，因而演变成为一种只关注教科书知识学习的教育。按照这样的教育理念，学生的学习过程似乎就是通过背诵、强化练习掌握这些知识的过程，因而在教学方式上，必然盛行强制性灌输。这种教育未突出职业教育“职”的特性，因而很难说是高职教育必须遵循的理念。高职教育是在“职”的特性得到突出之后才产生和发展起来的。

据此我们可以说，“能力本位”理念是伴随着高职教育的产生而形成的。能力本位教育，是按照职业岗位设置专业，以培养一线人才的岗位能力为中心来确定理论教学和实践训练内容的一种教育模式。首先把每一个具体职业或岗位的全部工作，分解成相对独立的工作职责，然后再根据履行每项工作职责的需要，把每项工作分解成若干工作任务，每项任务被看作是从事该项职业必备的专项能力。在此基础上，根据分析，确定该职业应具备的各种综合能力和专项能力，开发教学大纲，组织教育活动。这种“能力本位”理念在过去几十年中，对职业教育的改革和发展起到了主要的指导作用，现在仍是主导世界职业教育发展的主流理念。但其缺陷也是显而易见的。科技、经济、文化垒球化带来职业和知识技能的不断更新，劳动和职业急剧变换，世界上每过3个月就产生一个新的行业，以高技术含量为主的新的职业岗位不断涌现。在这种情况下，由于传统职业岗位的不存在，所培养的人就只能失业了。

而且从教育的目的和目标看，它培养不出发展健全的人。它从分工理论出发构建课程体系，把每一种工艺分解成各种精细的程序，再将每种工序分给每个工人，作为其终身的职业，其结果是使学生将来作为工人，终身束缚于一定的局部操作和一定的工序之上，这样会造成人的日益畸形化、片面化的发展，这是马克思在一百多年前就已指出的问题。仅仅与具体生产、具体技术、具体工艺相联系的高职教育，是一种狭隘的职业教育，不能很好地反映其作为高等教育的本质。

当人们被迫回到教育的起点上重新思考高职教育何所为的问题时，为了克服“能力本位”的缺陷和弊端，就形成了“人格本位”的观念。但这种观念很难成为职业教育的理念，因为它有“矫枉过正”之嫌，舍弃能力培养，或不把能力培养放在十分突出的地位，就不成其为职业教育了。高职教育应是高等教育和职业教育的结合。从一定意义上可以说，素质教育正是由这种观念所引发出来的较为科学合理的观念，是一种通过对能力本位的辩证否定和扬弃所形成的符合教育规律、社会发展规律和人的发展规律的一种科学理念。

通过以上分析可形成如下认识：第一，“知识本位”是在职业教育形成和发展之初，尚未从普通高等教育中分化出来时，所形成的一种教育观念，或可称之为“前职业教育理念”；
第二，“能力本位”、“人格本位”和“素质本位”概括了三种不同的职业教育出发点，是三种不同的价值取向。能力、人格只是人的个别属性、个别方面，素质标示的是作为整体的人内在的身心组织结构及其所达到的质量水平；
第三，尽管“能力本位”职业教育理念现在仍是主导职业教育发展的主流教育理念，但是，它把人只作为经济发展的工具来培养，一切都围绕为未来的生产作准备，培养、强化人的生产能力的同时却消蚀着人的主动性、创造性、道德及审美属性，使人的发展畸形化。“能力本位”教育因忽略了人的精神需要，导致人的精神文化素质跌落，道德水准下降，越来越暴露出其缺陷；
第四，“人格本位” 教育理念虽也含有对教育对象发展方向和发展水平的价值限定，但在中国文化背景下，由于人们一直以人的道德水准和道德理想境界作为人之为人的重要规定，人格在很多情况下被理解为个人的道德品质，而以提升道德品质为目标的理念是很难作为职业教育的一种主流理念存在的。

当我们将视野扩展到国际背景来看时就会看到，大概自20世纪70年代始，素质教育理念就受到人们的重视。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会题为《学会生存：教育世界的今天和明天》的研究报告，就蕴含着素质教育理念，如谈到教育的任务是，“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；
传递文化而不用现成的模式去压抑他，鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义。密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”1990年，日本《建立新的高等教育体系，向21世纪迈进的教育方针》的教育白皮书，提出“应该重视培养学生的适应能力，对学生进行独立思考、独立判断的教育，并且加强基础能力的训练。”1991年，美国《国家教育目标报告》对高等教育提出了“培养大量的具有较高批评性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”的要求。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《教育――财富蕴藏其中》研究报告，在论及如何培养适应新时代经济发展和社会进步要求的人的问题时，着眼于广阔的国际经济、政治、文化背景和21世纪的发展目标，把“学会认知，学会做事、学会共同生活，学会发展”作为新时代经济和社会发展对人的发展的要求和教育改革的方向，称为“教育的四大支柱”。这些实际上都是人作为社会人所应具备的基本素质，蕴含着马克思人的全面发展理论的人文理性思考。我国提出全面实施素质教育，是在教育理念上追赶世界现代潮流的表现。