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高中学生数学思维障碍的成因及突破
高中学生数学思维障碍的成因及突破 高中学生数学思维障碍的成因及突破 思维是人脑对客观现实的概括和间接的反映，反映的是事物的本质及内部 的规律性。所谓高中学生数学思维，是指学生在对高中数学感性认识的基础上， 运用比较、分析、综合、归纳、演绎等思维的基本方法，理解并掌握高中数学内 容而且能对具体的数学问题进行推论与判断，从而获得对高中数学知识本质和规 律的认识能力。高中数学的数学思维虽然并非总等于解题，但我们可以这样讲， 高中学生的数学思维的形成是建立在对高中数学基本概念、定理、公式理解的基 础上的；发展高中学生数学思维最有效的方法是通过解决问题来实现的。然而， 在学习高中数学过程中，我们经常听到学生反映上课听老师讲课，听得很“明白”， 但到自己解题时，总感到困难重重，无从入手；
有时，在课堂上待我们把某一问 题分析完时，常常看到学生拍脑袋：“唉，我怎么会想不到这样做呢？”事实上， 有不少问题的解答，同学发生困难，并不是因为这些问题的解答太难以致学生无 法解决，而是其思维形式或结果与具体问题的解决存在着差异，也就是说，这时 候，学生的数学思维存在着障碍。这种思维障碍，有的是来自于我们教学中的疏 漏，而更多的则来自于学生自身，来自于学生中存在的非科学的知识结构和思维 模式。因此，研究高中学生的数学思维障碍对于增强高中学生数学教学的针对性 和实效性有十分重要的意义。
一、高中学生数学思维障碍的形成原因 根据布鲁纳的认识发展理论，学习本身是一种认识过程，在这个课程中， 个体的学习总是要通过已知的内部认知结构，对“从外到内”的输入信息进行整理 加工，以一种易于掌握的形式加以储存，也就是说学生能从原有的知识结构中提 取最有效的旧知识来吸纳新知识，即找到新旧知识的“媒介点”，这样，新旧知识 在学生的头脑中发生积极的相互作用和联系，导致原有知识结构的不断分化和重 新组合，使学生获得新知识。但是这个过程并非总是一次性成功的。一方面，如 果在教学过程中，教师不顾学生的实际情况（即基础）或不能觉察到学生的思维 困难之处，而是任由教师按自己的思路或知识逻辑进行灌输式教学，则到学生自 己去解决问题时往往会感到无所适从；
另一方面，当新的知识与学生原有的知识 结构不相符时或者新旧知识中间缺乏必要的“媒介点”时，这些新知识就会被排斥 或经“校正”后吸收。因此，如果教师的教学脱离学生的实际；
如果学生在学习高 中数学过程中，其新旧数学知识不能顺利“交接”，那么这时就势必会造成学生对所学知识认知上的不足、理解上的偏颇，从而在解决具体问题时就会产生思维障 碍，影响学生解题能力的提高。
二、高中数学思维障碍的具体表现 由于高中数学思维障碍产生的原因不尽相同，作为主体的学生的思维习惯、 方法也都有所区别，所以，高中数学思维障碍的表现各异，具体的可以概括为：
1.数学思维的肤浅性：由于学生在学习数学的过程中，对一些数学概念或 数学原理的发生、发展过程没有深刻的去理解，一般的学生仅仅停留在表象的概 括水平上，不能脱离具体表象而形成抽象的概念，自然也无法摆脱局部事实的片 面性而把握事物的本质。由此而产生的后果：1〉学生在分析和解决数学问题时， 往往只顺着事物的发展过程去思考问题，注重由因到果的思维习惯，不注重变换 思维的方式，缺乏沿着多方面去探索解决问题的途径和方法。例如在课堂上我曾 要求学生证明：如| a |≤1，| b |≤1，则a2+b2≤2。让学生思考片刻后提问，有相当 一部分的同学是通过三角代换来证明的（设a=cosα，b=sinα），理由是| a |≤1， | b |≤1。这恰好反映了学生在思维上的肤浅，把两个毫不相干的量（a,b）建立了 具体的联系。2〉缺乏足够的抽象思维能力，学生往往善于处理一些直观的或熟 悉的数学问题，而对那些不具体的、抽象的数学问题常常不能抓住其本质，转化 为已知的数学模型或过程去分析解决。例：已知实数x、y满足， (x+y+1)2=2(x-1)2+2(y-3)2, 则点P(x , y)所对应的轨迹为（ ）（A）圆 (B)椭圆 (C) 双曲线 (D)抛物线。在复习圆锥曲线时，我拿出这个问题后，学生一着手就简化 方程，化简了半天还看不出结果就再找自己运算中的错误（怀疑自己算错），而 不去仔细研究此式的结构, 进而可以看出点P到点（1，3）及直线x＋y＋1=0的距 离相等，从而其轨迹为抛物线。
2.数学思维的差异性：由于每个学生的数学基础不尽相同，其思维方式也 各有特点，因此不同的学生对于同一数学问题的认识、感受也不会完全相同，从 而导致学生对数学知识理解的偏颇。这样，学生在解决数学问题时，一方面不大 注意挖掘所研究问题中的隐含条件，抓不住问题中的确定条件，影响问题的解决。
如非负实数x，y满足x＋2y=1，求x2＋y2的最大、最小值。在解决这个问题时， 如对x、y的范围没有足够的认识（0≤x≤1，0≤y≤1／2），那么就容易产生错误。
另一方面学生不知道用所学的数学概念、方法为依据进行分析推理，对一些问题 中的结论缺乏多角度的分析和判断，缺乏对自我思维进程的调控，从而造成障碍。
如函数y= f (x)满足f(2＋x)=f(2－x)对任意实数x都成立，证明函数y=f(x)的图象关 于直线x=2对称.对于这个问题，一些基础好的同学都不大会做(主要反映写不清楚)，我就动员学生看书，在函数这一章节中找相关的内容看，待看完奇、偶函 数、反函数与原函数的图象对称性之后，学生也就能较顺利的解决这一问题了。
3.数学思维定势的消极性：由于高中学生已经有相当丰富的解题经验，因 此，有些学生往往对自己的某些想法深信不疑，很难使其放弃一些陈旧的解题经 验，思维陷入僵化状态，不能根据新的问题的特点作出灵活的反应，常常阻抑更 合理有效的思维甚至造成歪曲的认识。如刚学立体几何时，一提到两直线垂直， 学生马上意识到这两直线必相交，从而造成错误的认识。
由此可见，学生数学思维障碍的形成，不仅不利于学生数学思维的进一步 发展，而且也不利于学生解决数学问题能力的提高。所以，在平时的数学教学中 注重突破学生的数学思维障碍就显得尤为重要。
三、高中学生数学思维障碍的突破 1.在高中数学起始教学中，教师必须着重了解和掌握学生的基础知识状况， 尤其在讲解新知识时，要严格遵循学生认知发展的阶段性特点，照顾到学生认知 水平的个性差异，强调学生的主体意识，发展学生的主动精神，培养学生良好的 意志品质；
同时要培养学生学习数学的兴趣。兴趣是最好的老师，学生对数学学 习有了兴趣，才能产生数学思维的兴奋灶，也就是更大程度地预防学生思维障碍 的产生。教师可以帮助学生进一步明确学习的目的性，针对不同学生的实际情况， 因材施教，分别给他们提出新的更高的奋斗目标，使学生有一种“跳一跳，就能 摸到桃”的感觉，提高学生学好高中数学的信心。
2.重视数学思想方法的教学，指导学生提高数学意识。数学意识是学生在 解决数学问题时对自身行为的选择，它既不是对基础知识的具体应用，也不是对 应用能力的评价，数学意识是指学生在面对数学问题时该做什么及怎么做，至于 做得好坏，当属技能问题，有时一些技能问题不是学生不懂，而是不知怎么做才 合理，有的学生面对数学问题，首先想到的是套那个公式，模仿那道做过的题目 求解，对没见过或背景稍微陌生一点的题型便无从下手，无法解决，这是数学意 识落后的表现。数学教学中，在强调基础知识的准确性、规范性、熟练程度的同 时，我们应该加强数学意识教学，指导学生以意识带动双基，将数学意识渗透到 具体问题之中。，在数学教学中只有加强数学意识的教学，如“因果转化意识”“类 比转化意识”等的教学，才能使学生面对数学问题得心应手、从容作答。所以， 提高学生的数学意识是突破学生数学思维障碍的一个重要环节。3.诱导学生暴露其原有的思维框架，消除思维定势的消极作用。在高中数 学教学中，我们不仅仅是传授数学知识，培养学生的思维能力也应是我们的教学 活动中相当重要的一部分。而诱导学生暴露其原有的思维框架，包括结论、例证、 推论等对于突破学生的数学思维障碍会起到极其重要的作用。
例如：在学习了“函数的奇偶性”后，学生在判断函数的奇偶性时常忽视定 义域问题，为此我们可设计如下问题：判断函数f（x）=x3 在区间[a―6，2a]上 的奇偶性。不少学生由f（―x）=―f（x）立即得到f（x）为奇函数。教师设问：
①区间[a―6，2a]有什么意义？②y=x2一定是偶函数吗？通过对这两个问题的思 考学生意识到函数f（x）=x3只有在a=2,即定义域关于原点对称时才是奇函数。
使学生暴露观点的方法很多。例如，教师可以与学生谈心的方法，可以用 精心设计的诊断性题目，事先了解学生可能产生的错误想法，要运用延迟评价的 原则，即待所有学生的观点充分暴露后，再提出矛盾，以免暴露不完全，解决不 彻底。有时也可以设置疑难，展开讨论，疑难问题引人深思，选择学生不易理解 的概念，不能正确运用的知识或容易混淆的问题让学生讨论，从错误中引出正确 的结论，这样学生的印象特别深刻。而且通过暴露学生的思维过程，能消除消极 的思维定势在解题中的影响。当然，为了消除学生在思维活动中只会“按部就班” 的倾向，在教学中还应鼓励学生进行求异思维活动，培养学生善于思考、独立思 考的方法，不满足于用常规方法取得正确答案，而是多尝试、探索最简单、最好 的方法解决问题的习惯，发展思维的创造性也是突破学生思维障碍的一条有效途 径。
当前，素质教育已经向我们传统的高中数学教学提出了更高的要求。但只 要我们坚持以学生为主体，以培养学生的思维发展为己任，则势必会提高高中学 生数学教学质量，摆脱题海战术，真正减轻学生学习数学的负担，从而为提高高 中学生的整体素质作出我们数学教师应有的贡献。
