[教师研究课题的记载册设计]教师研究课题

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教师研究课题的记载册设计

教师研究课题的记载册设计［摘要］针对当前教师研究“重文本写作，轻过程研究”的问题，温州市瓯海区对教师研究课题记载册进行了重新设计。旨在引领教师课题研究的过程性活动开展，并使之成为课题结题过程性评价的依据。通过对记载册的设计，使“论证性活动”草根化、理性化；
使“主题研修活动”多样化、系列化；
使“文献资料学习活动”常态化、应用化；
使“文本写作活动”完整化、阶段化。通过教师研究“记载册” 引领教师在研究过程中开展基础性活动，并为课题过程性评价提供依据。

［关键词］教师研究；
过程性管理；
行动研究；
记载册当前教师研究课题成果评审资料一般由课题结题主报告与附件两部分组成。在评审过程中以查阅主报告为主，附件作为证明材料为辅，这容易导致教师在整个研究时段内将大部分精力花在课题立项文本写作与结题文本写作这前后两端的起始和结束环节上，中间的过程性活动开展反而比较随意。传统的记载册主张研究者在课题立项之后立即启用，随时记录研究过程中的相关资料，但由于不适用已停用多年。面对当前教师研究“重两头轻中间”的现实问题，温州市瓯海区对教师研究记载册进行了重新设计，旨在引领教师课题研究的过程性活动开展，并使之成为课题结题过程性评价的依据。

一、重新定位“论证性活动”，使之草根化、理性化 “论证性活动”是总结课题研究已有经验，厘清课题研究思路，制定切实可行研究计划的基础性活动。但相比听评课等研修活动而言，它并不是教师日常的研修形式，很容易被忽略或走过场。由于传统印象的影响，人们倾向于认为，论证性活动如开题论证、结题鉴定等一定是需要相关专家与领导参加的活动。为此一些教师小课题选择了忽略，一些学校大课题则以仪式化的方式请专家，但活动过后没有对研修方案进行修改，也没有在研究过程中再次对研修方案进行讨论调整。理想的论证性活动不仅是专家介入的指导性活动，更应是课题组内自我学习、自我对话的学习交流活动，也是课题组通过自我协商进行研究分工、拟定行动计划的民主决策活动。为此，我们一方面提出了“开题论证、中期小结、结题总结” 三种不同时段的论证性活动，将之定性为一种定期对课题研究思路进行讨论的研修活动。另一方面提出了“自我论证”与“专家论证”两种论证方式，并通过由区教科规划办聘请专家为已组织过“自我开题论证”的相关课题再次组织开题论证，传达一种即便要开展“专家论证”也需要以“自我论证”为基础的理念。这样既保证了当前草根化的教师小课题以“自我论证”的方式广泛开展论证性活动，也促使一些学校大课题更为理性地看待“专家论证”。为防止活动变成一种走过场的形式，我们尝试做了课题论证性研究活动记录表（详见表１）。

二、重新定位“主题研修活动”，使之多样化、系列化由于教师研究课题一般为教学研究课题，主题研修活动的形式往往也就是日常的听评课活动形式，为此容易存在教研课题单一化与表面化的问题。一方面，一些课题结题材料附件往往提供大量的课堂设计与评课稿，而较少其他形式的研修活动；
另一方面，所提供的材料比较零散，难成系统，较难看出与研究主题的相关度。难以判定是围绕研究主题的具有“研究味”的研修活动，还是日常的教研组听评课活动。教师研究过程是一个对教育教学工作循环改进的过程，以课堂教学研究为例，其过程必然包括以下最为基本的活动：一是主题性学习交流活动，即通过观看观摩课、查阅交流相关资料、读书交流、调查分析交流等学习活动，分析实践教学问题，提出课堂改进的思路；
二是集体备课活动，即把前期主题学习所得的相关新思想、新经验用于课堂设计中，将新经验变成具体的教学设想；

三是开展针对研究主题的听评课活动，即开展研究课，通过正式和非正式的课堂观察活动、通过课题组的对话交流，提炼总结新经验、生成新想法。活动结束时，课题组修正调整原有的问题或提出新问题，作为下次研修活动的新主题。这就构成了一个基本的行动研究活动循环，而一次系列研修连接着下一次系列研修，这就形成了一个连环跟进的系列研修活动，如图１。图１课堂教学研修活动系列链我们一开始的做法是在单次的研修活动记录上做文章。其实，这难以发挥对活动 “系列性”的引领作用。我们希望记载册不仅促使课题组在活动开展时采取多样化的形式，而且促使教师以系列化的方式组织研修活动，记录表设计见表２。

三、重新定位“文献资料学习活动”，使之常态化、应用化